PATOLOGIZACION DE LA INFANCIA

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APRENDER A LEER

APRENDER A LEER

Viviana Kleinmann Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Master Universitario en NTIC (UNED). Coordinadora pedagógica del sitio web de Tinta Fresca. Profesora de práctica y residencia del Profesorado de Nivel Primario de la Escuela Normal Nº1. Profesora de Pedagogía del ISP "Dr. Joaquín V. González".

¿Qué hace falta para aprender a leer? Los maestros con años de experiencia podrían responder esta pregunta, casi al unísono: ganas. Como para cualquier aprendizaje, pero muy particularmente en el proceso de adquisición de la lectoescritura, la motivación es imprescindible. Y la gran mayoría de los niños que ingresan al nivel primario la trae. Por sus experiencias previas, por las expectativas de sus familiares, ellos desean aprender a leer. ¿Esto quiere decir que el maestro, el método, el libro, no son importantes? Por el contrario, esto significa que solamente un buen maestro, con un método adecuado y materiales didácticos atractivos, pueden lograr que esa motivación inicial se mantenga, y más aún, constituya la base para que todos y cada uno de los chicos lleguen a ser buenos lectores. Es decir, lectores competentes, que pueden comprender y producir textos escritos y que disfrutan haciéndolo. La idea de las características que debe reunir un "buen maestro" ha ido cambiando con el tiempo, pero se podría afirmar que, en lo que al aprendizaje se refiere, debería ser alguien capaz de estimular a los chicos, recuperar sus conocimientos previos y proponerles situaciones que los desafíen a construir nuevos conocimientos. En lo que respecta al método, luego de largos debates, los aportes de las últimas décadas han ido acercando posturas y permitiendo diferenciar lo esencial de lo accesorio. Las épocas en que Mafalda ridiculizaba con justicia los textos escolares por su falta de contenidos significativos han quedado atrás. Se ha superado algunas interpretaciones distorsionadas del constructivismo, como el llevar la idea de respetar los conocimientos previos al extremo de negar información y confundir el respeto por el pensamiento infantil con el abandono de los chicos a sus propias deducciones, sin andamiaje alguno. Las lecciones que nos han dejado las nuevas teorías sobre la lengua, la comunicación y la lectura son muy ricas: hoy entendemos que la lectura es una transacción entre el texto y el lector, que no hay dos interpretaciones idénticas y que los lectores desarrollan estrategias para reconstruir el significado del texto. Estos cambios en el rol del docente, en los métodos de enseñanza y en la concepción de la lectura han dado lugar a la producción de textos para el primer ciclo que resultan interesantes para los chicos, a la vez que presentan un desarrollo sistemático del código de escritura, de los distintos tipos textuales de circulación social y de los conocimientos científicos y matemáticos que corresponden a esta etapa. ¿Cómo elegir un buen libro? Debemos confesar, en principio, que si bien los docentes gozamos de amplia libertad para seleccionar los materiales a utilizar, no es habitual que la formación docente incluya una preparación para evaluar las características de los recursos didácticos, ni siquiera de los libros de texto, cuyo uso es práctica generalizada en la enseñanza. Por eso ocurre que se transmiten de boca en boca ciertas apreciaciones sin fundamento, como: "Si el libro de primero está en mayúsculas de imprenta, es constructivista" o "Tiene textos muy largos, es difícil" o "Lo importante es que tenga ilustraciones, que llamen la atención a los chicos por el colorido". También son muy difundidos ciertos supuestos acerca de una secuencia correcta y única para presentar las letras, o, también, sobre la importancia de que el trazado de las letras en cursiva responda a cierto formato. Aspectos como el tipo de grafismos utilizados, la extensión del texto y las ilustraciones no hacen a la concepción didáctica del libro, por lo que, aunque pueden tener cierta importancia, deberíamos considerarlos como accesorios y no como centrales. Desde el punto de vista de la enseñanza podemos establecer como criterios relevantes: Que el texto presente la lectura y la escritura en contextos significativos, es decir, que sean coherentes con el medio cultural de los niños y les resulten comprensibles. Por ejemplo, en Saltimbanqui 3, se explica el concepto de identidad lingüística en forma adecuada. Que el libro despierte el interés por la lectura y la escritura, brindando el placer de leer y escribir. En la serie Saltimbanqui, se desarrolla un relato central con protagonistas estables en cada libro, y además, se presentan textos literarios para disfrutar y para estimular la producción, como esta propuesta de Saltimbanqui 1 Que facilite el estudio sistemático de distintos aspectos de la lengua escrita, como el código y los diversos tipos textuales. En este sentido, la propuesta actual es presentar los textos en sus formas de circulación social, completos, con todas las tipografías habituales. Y reforzar la vinculación entre los conocimientos previos de los chicos (la lengua oral) y la escritura. Saltimbanqui 1 incluye una sección denominada "Los sonidos y las letras", para facilitar el reconocimiento de estas relaciones. Hacia una integración del conocimiento Aprender a leer es también incorporarse al mundo: la lectura es la ventana más amplia que podamos imaginar. Gracias a ella podremos multiplicar infinitamente nuestras visiones y comunicarnos con personas de lugares remotos, o rescatar mensajes del pasado. Desde su iniciación en este mundo, los niños usan la lectura para conocer, y es por eso que sus primeros libros de texto, hoy, contienen saberes y problemas que los inician en todas las disciplinas: literatura, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y temas transversales.

FUENTE: http://tintafresca.com.ar/gabinete_06.php

Espacio de reflexión pedagógica Juegos, videojuegos y enseñanza en la (nueva) escuela

Algunos elementos para reflexionar acerca de la inclusión de juegos en la enseñanza escolar.

El juego, un histórico postergado de las prácticas educativas, está siendo recuperado de manera lenta y paulatina, al menos en un importante número de trabajos teóricos. Sin embargo, no resulta tan evidente que en nuestro país sea utilizado de manera frecuente en las aulas de primaria y, mucho menos, en las de secundaria.

Imagen: Diego fabrizio 

El juego ha sido, a lo largo del tiempo, la estrategia principal de trabajo en el Nivel Inicial, en especial a partir de Federico Froebel, el creador de los Kindergarten.

Es interesante marcar que el juego ha sido entendido como una estrategia “natural” de trabajo en este nivel a partir de su definición como actividad espontánea del niño en edad de asistir al jardín. Algunos planteos de la psicología del desarrollo y del psicoanálisis ayudaron a consolidar esta concepción del juego como lenguaje “por excelencia” del niño.

Pero cuando ingresaron a la escuela primaria, los niños/alumnos perdieron la posibilidad de aprender a través del juego, aunque este fuera el modo de aprender que mejor conocían. Durante décadas, además, tuvieron que confrontar con una metodología bruscamente opuesta a aquella que se practicaba en el nivel anterior: desde la rigurosidad de los tiempos a la tabicación de los espacios, pasando por las diferencias en el modo de relacionarse con los otros, la escuela primaria planteó desde el primer día de clase reglas de juego marcadamente diferentes.

En este nuevo contexto, el juego como estrategia quedó relegado a ciertos espacios específicos: fundamentalmente, la clase de Educación Física y el recreo.

Cambios en el escenario educativo

Pero los hechos sociales cambian, se modifican. Y la educación formal atraviesa un período de profundos cambios que Guillermo Orozco Gómez define de manera sintética y efectiva como de pasaje del paradigma centrado en la transmisión de información y conocimientos –vía la repetición, la memorización y la reproducción– a un paradigma centrado en la exploración, la experimentación y el ensayo y error –vía la creatividad y motivado por la transformación y la innovación, no más por la mera reproducción.

En este nuevo contexto, el juego ofrece interesantes perspectivas para el aula y es por esto, en buena medida, que está recuperando terreno en la consideración de quienes llevan adelante el trabajo de enseñar; aunque no se trata, por cierto, de una estrategia a la que se le reconozcan de modo unánime sus virtudes y posibilidades.

El juego es un modo de trabajo que no goza aún de legitimidad plena, tanto por parte de los docentes como desde la mirada de los padres. Sus características confrontan con tradiciones fuertemente arraigadas de enseñanza: el lugar del docente como lugar del saber, la importancia otorgada al orden –y, por qué no, a la disciplina– y ciertas características del dispositivo escolar vinculadas, como vimos, a los “determinantes duros” que lo pautan. Desde este punto de vista, el juego es visto muchas veces solo como desorden, caos. Como sinónimo de actividad no pautada y, por tanto, limitada para generar aprendizajes.

Sin embargo, a la hora de pensar en jugar, no todo está perdido.

El impacto de los enfoques socioculturales

El creciente interés en el ámbito educativo por las ideas de Lev Vigotsky y por los Enfoques Socioculturales es uno de los motivos principales para entender por qué la posibilidad de utilizar el juego en las prácticas de enseñanza ha ganado visibilidad en los últimos años. Como es sabido, para Vigotsky, el juego es una actividad clave debido, centralmente, a que es potencial creador de Zonas de Desarrollo Próximo.

Esta posibilidad de desarrollo es factible siempre y cuando se trate de un juego reglado, aquel que se desarrolla en un escenario imaginario y en el cual el niño puede llevar adelante roles definidos socialmente. Las reglas, que se definen en el juego mismo y a las que el niño debe someterse, permiten representar y, de ese modo, comprender situaciones de la vida real a las que no se tiene aún posibilidad de acceso.

A partir de este enfoque, se lograrán conciliar el juego y el trabajo escolar y, de este modo, resituar el juego en el contexto de la escolaridad. Desde el enfoque sociocultural, la posibilidad de jugar implica para quien juega, entre otras cosas, dejar de operar con significados mayormente idiosincrásicos para entrar en contacto con significaciones y sistemas simbólicos propios de su cultura.

Este resulta el aspecto más potente del juego como estrategia de trabajo en las aulas. A partir de una situación lúdica de aprendizaje, que puede ser organizada en una secuencia de complejidad ascendente –que permite apropiarse tanto de las características del juego como de los contenidos que se proponen–, se abre en el aula una posibilidad de aprendizaje novedosa, creativa y, sin dudas, motivadora.

Transformación (necesaria) del rol docente

El juego constituye también un desafío para el docente. Su rol en esta actividad es clave debido a que va mucho más allá de monitorear lo que suceda: el docente es quien organiza la secuencia de trabajo, mediante la articulación de juego y contenidos. Es un mediador, que pone al alcance de los alumnos las herramientas semióticas necesarias para la realización de la actividad. Su rol de orientador no se pierde, pero este trabajo implica revisar la necesaria asimetría que comporta toda actividad educativa –que de ningún modo se diluye, sino que probablemente se acorte si el docente logra, además de orientar, jugar junto con sus alumnos.

Creemos que, contrariamente a lo que puede parecer a simple vista, tal pérdida relativa de la asimetría docente–alumno puede implicar una ganancia en el campo de las prácticas de enseñanza. El nuevo escenario educativo necesita de nuevas formas de legitimidad, y esto solo puede lograrse de la mano de estrategias novedosas que –para su eficaz funcionamiento en términos pedagógicos y también didácticos– requieran reglas claras y bien definidas. Este es precisamente el caso del juego tal como se plantea aquí.

Nuevos juegos para nuevos escenarios

Existen muchos y variados tipos de juegos. Tradicionales, corporales, juegos de mesa, juego libre, juegos de diferentes regiones, juegos de persecuciones... Todos ellos tienen aspectos de interés que vale la pena conocer. Y dentro del conjunto amplio de juegos, también aparecen aquellos que funcionan a partir de soportes digitales, más nuevos que aquellos otros que mencionamos. Dentro de este grupo, nos interesa trabajar sobre un recurso particular, el videojuego.

Muy resistidos cuando se piensa en su posible uso en el aula, se podría decir que los videojuegos padecen una doble falta de legitimidad en los ámbitos educativos formales: por una parte, como dijimos, el juego es, en general, muy resistido aún como estrategia pedagógica, y no sería esta la excepción. Pero, además, las estrategias de trabajo con recursos digitales son, para muchos docentes, aún hoy resistidas y hasta temidas debido al (ya anacrónico) miedo a ser reemplazados como educadores por máquinas frías e impersonales.

Por otra parte, hay entre los adultos un sentimiento bastante generalizado acerca de ciertos “peligros” que puede conllevar el uso de los videojuegos en general. En relación con esto, es habitual escuchar que estos juegos generan adicción y aislamiento, fomentan el individualismo y hacen apología de la violencia, entre otras cosas.

Sabemos que, muchas veces, ese sentimiento se funda en opiniones emitidas desde el sentido común, carentes por tanto de sustento teórico o fundamento metodológico alguno. Se produce entonces un fenómeno interesante: los niños y jóvenes (algunos adultos también, claro) conocen y utilizan de manera vertiginosamente creciente diferentes videojuegos, mientras desde distintos ámbitos –fundamentalmente desde los medios de comunicación y, como dijimos, muchas veces de formas algo livianas– muchas son las críticas y preocupaciones en relación con su utilización. Por todo esto, resulta importante advertir la existencia de esta tensión. Tener la “foto completa” respecto de este complejo tema es clave a la hora de definir una posición.

Los videojuegos, por su parte, algo ajenos a estas discusiones, tienen ya su recorrido como producto cultural. Para algunos, el primer videojuego de la historia fue un simulador de vuelo desarrollado en la década de 1940 en Estados Unidos con el fin de entrenar pilotos de aviación. Desde ese primer experimento hasta las actuales computadoras personales y consolas de juegos interactivos de última generación, ha sido mucho el camino recorrido[1]. .

Los videojuegos ofrecen muy interesantes posibilidades para el trabajo en el aula. ¿Pero cuáles son, en definitiva, los elementos idiosincrásicos de los videojuegos que muestran potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos en la escuela?

En primer lugar, la extraordinaria capacidad de estas herramientas para colocar al sujeto que juega en el lugar del otro como punto de partida, una invitación a asumir cierta otredad y pensar, actuar y sentir desde ese punto de vista. De este modo, juegos de rol, juegos referidos a temas históricos, o juegos como el clásico SimCity –debido a la necesidad que plantean de resolver problemas, acción necesaria para poder permanecer en el juego– movilizan a los participantes a una intensa y sistemática búsqueda  de información. Se trata entonces de formas diferentes de las habituales de recolectar datos, ya que los mismos resultan necesarios para tener éxito en la actividad de juego planteada. Este no es un punto menor: estamos hablando de un conocimiento contextualizado dado que quien lo obtiene es un jugador que debe tomar decisiones.

Este es un segundo punto de interés. Los videojuegos, si son utilizados en la escuela, tienen la potencialidad de convertirse en una herramienta muy interesante para poner a los alumnos frente a situaciones que implican desafíos en relación con que Vigotsky denominaba Nivel Real de Desarrollo. Situaciones que pueden ser propias o cercanas a las de la vida real.

No resulta difícil ver aquí la posibilidad de recuperar el espíritu del planteo vigotskiano referido al juego como posible creador de Zonas de Desarrollo Próximo.

Es también interesante rescatar la posibilidad, que se define a partir de la utilización de videojuegos, de generar trabajo en comunidades de aprendizaje. Muchos de estos juegos implican la necesidad de intercambiar opiniones, manifestar puntos de vista, disputar por lo que se considera una mejor estrategia, etc. Es por eso que la utilización de esta herramienta también permite que los alumnos se incorporen en la cultura del trabajo cooperativo en red.

Mencionaremos, en tercer lugar, la capacidad inmersiva de los videojuegos. Habitualmente en el ojo de la tormenta, puede ser revisada en tiempos de ADD y chicos hiperactivos y aburridos. Esta herramienta ofrece la (hoy) inestimable posibilidad de generar actividades que logran concitar la atención de forma sostenida. Y, aunque suene aún hoy como algo extraño, pueden ayudarnos a entender mejor el mundo.

A modo de breve conclusión

El complejo escenario educativo actual desafía la creatividad de los docentes, debido al inexorable declive de prácticas y saberes que durante años fueron tomados por ciertos y seguros. Ante la muy conocida pero no por ello menos temida incertidumbre que genera hoy el trabajo en el aula, el juego en sus diversas opciones resulta una alternativa de trabajo válida, tanto en sus versiones más tradicionales como en relación a aquellos juegos que se despliegan a partir de formatos digitales.

Seguramente el juego no sea una estrategia útil para trabajar todos los contenidos curriculares, y sin dudas no tiene todas las respuestas para resolver los –a veces, agobiantes– problemas que existen a la hora de enseñar y aprender. Pero los nuevos escenarios exigen precisamente la búsqueda y puesta en marcha, en forma articulada, de diferentes y nuevos modos de trabajo.

Enlaces de interés

 En educ.ar

Observatorio de videojuegos

Yendo y viniendo al/del país de los videojuegos

El docente como recreador de juegos

Juegos cooperativos

Construcción y armado de espacios de juego

 En la Web

Jugar la enseñanza y enseñar el juego en la escuela infantil

Juego y escuela. Un problema para la didáctica de nivel inicial

Diseño e implementación de una experiencia audiovisual colectiva inmersiva con fines educacionales

Wikijuegos

Autor: Andrés Gomel

APRENDER INGLÉS

APRENDER INGLÉS: NUEVAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS

Sabrina Schneider

En este artículo se presentan algunas ideas generales sobre el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua en la educación primaria y luego se intenta ejemplificar sobre su puesta en práctica.a. Los contextos en los que los alumnos se encuentran aprendiendo inglés son extremadamente variados dado que los distintos factores que influyen en cada contexto (barrios, tipos de escuela, familias que asisten a estas escuelas, presupuesto, etc.) hacen que cada escuela y sus integrantes sean  únicos en su modo de concebir y practicar la enseñanza. Sin embargo consideramos que hay ciertos principios básicos en la enseñanza y en el aprendizaje que subyacen a estas particularidades. La importancia del significado en la práctica docente En primer lugar entendemos que el aprendizaje del idioma debe ser una experiencia significativa, gratificante, creativa, divertida y activa en cualquiera de los niveles de la educación primaria en que la realicemos. Es muy frecuente ver propuestas de juegos, altamente activas y participativas en los primeros niveles de la enseñanza que se transforman paulatinamente  en actividades gramaticales estructuradas y rutinarias a medida que los alumnos transitan  los grados más altos. Creemos que esto es un gran error porque conduce a generar un alto grado de desinterés y  falta de motivación que conllevan inexorablemente a un menor aprendizaje del idioma en los alumnos mayores. Todos los juegos, actividades manuales, cuentos, canciones que creemos tan pertinentes y esenciales en los primeros años pueden adaptarse y graduarse acorde al nivel de los alumnos mayores, logrando una mayor complejidad sin perder de vista los gustos de los chicos, que en ningún grado de la primaria dejan de ser “chicos”. En este punto nos gustaría detenernos y hacer énfasis en cuan necesario es que el aprendizaje sea “significativo”, es decir, que los alumnos puedan aprehender los contenidos relacionándolos con sus gustos, conocimientos previos e ideas que ya poseen para incluirlos en un todo con sentido, coherencia y significado. Por esto consideramos que es de suma importancia que el docente realice un trabajo de investigación acerca del grupo con el que trabajará, antes de comenzar  el ciclo lectivo o al iniciarlo, para estar al tanto de sus conocimientos previos (habilidades y contenidos trabajados en años anteriores), gustos, intereses y tipos de actividades que les han resultado motivadoras y que facilitarán definitivamente su tarea en el ciclo a comenzar. Consideramos de gran importancia esta idea de conocer la historia de cada grupo para seguir construyéndola año a año. El inglés no puede apartarse de la historia que envuelve a cada grado, debe ser parte de ella y comprometerse en el crecimiento de esta historia día a día en coordinación con el resto de las áreas de aprendizaje y los docentes de área y grado (de Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Plástica, Música, Educación Física, Informática, etcétera) para crear un “todo”, un ámbito de trabajo complementario y homogéneo en que el alumno no sienta al inglés como un mundo aparte, inaccesible, extraño, sino como parte de su mundo cotidiano que es la escuela. "El inglés no puede apartarse de la historia que envuelve a cada grado, debe ser parte de ella y comprometerse en el crecimiento de esta historia día a día en coordinación con el resto de las áreas de aprendizaje y los docentes de área y grado." Dos enfoques teóricos para reflexionar: el Enfoque Multisensorial y la Teoría de las inteligencias Múltiples. En segundo lugar nos parece interesante abordar desde otro lugar la problemática del aprendizaje del inglés prestando especial atención a cómo los alumnos aprenden mejor el idioma. Aquí haremos referencia a dos maneras de explicar el modo que tienen los alumnos de recibir, interpretar y asimilar los contenidos: el Enfoque Multisensorial por un lado y la Teoría de las Inteligencias Múltiples por el otro. El Enfoque Multisensorial y sus aplicaciones en la práctica diaria ¿Cuántas veces hemos escuchado a personas definirse como visuales, auditivas o táctiles? A esto apunta el Enfoque Multisensorial que enfatiza el rol primordial que tienen los sentidos en el aprendizaje. Paralelamente a esto se deriva la responsabilidad de los educadores en tratar de activar la mayor cantidad de sentidos posible en los distintos tipos de actividades. Está comprobado que la manera en que recibimos la  información es a través de los sentidos. Los alumnos  aprenden lo que ven, escuchan y hacen. De este  modo, cuantos más de estos se involucren en la presentación de contenidos, mejores posibilidades tendrán los alumnos de aprehenderlos. Por ejemplo, supongamos que un maestro de inglés desea presentar a los alumnos el vocabulario relacionado con animales de la selva. Podría traer animales de peluche y realizar juegos en los que los alumnos deban adivinar de qué animal se trata a través del tacto sin utilizar la vista. También podría presentarse a través de un cd o casete sonidos pertenecientes a los distintos animales para que los alumnos los identifiquen. Se puede realizar juegos de mímica o actividades de modelado con arcilla, etc. que implican “hacer” con el cuerpo, las manos, etc. Hay decenas de actividades para realizar atendiendo a esta variedad de sentidos que sin lugar a duda facilitarán la comprensión y el aprendizaje de los chicos. "...cada persona posee "todas" las habilidades en mayor o menor escala y es entonces nuestro deber, el del docente, el reconocer y alimentar toda la variedad de inteligencias..." La Teoría de las Inteligencias Múltiples y su importancia en la planificación escolar La Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) desarrollada por H. Gardner ha permitido a muchos docentes comprender lo distinto de cada sujeto y lo importante que es atender a esta diversidad. Esta Teoría desmitifica la concepción de inteligencia como una habilidad general que se posee en mayor o menor escala. Por el contrario, la IM postula que todos los individuos poseemos un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales denominados “inteligencias”. Hay siete de ellas que todos poseemos en mayor o menor grado, variando el modo en que las combinamos  y el grado de desarrollo de cada una. Cada una de estas IM se activa a partir de ciertos tipos de información presentados de manera interna o externa. Ahora bien, ¿cómo repercute esta Teoría en la práctica áulica? Pues bien, IM nos permite entender lo diverso de cada individuo comprendiendo así que cada persona  posee “todas” las habilidades en mayor o menor escala y será entonces nuestro deber, el del docente, el reconocer y alimentar toda la variedad de inteligencias y todas las combinaciones de inteligencias así como movilizar toda la gama de habilidades humanas. ¿Cómo lograrlo? Planeando y diseñando proyectos y actividades que realcen todas estas capacidades en mayor o menor grado dentro de las posibilidades de cada contexto porque está comprobado que la inteligencia se ve altamente influenciada por el proceso de aprendizaje. Las siete inteligencias: ideas para su puesta en práctica. Al desarrollar en el aula un proyecto significativo se ponen en juego todas las capacidades - La inteligencia musical (Musical intelligence) se relaciona con la habilidad para la percepción y producción musical. Puede incentivarse esta inteligencia en el aula de diversos modos: utilizando rimas y  canciones; reconociendo melodías y distintos fonemas en canciones o diálogos o simplemente colocando música de fondo para actividades plásticas o en las cuales los alumnos deben realizar producciones escritas. - La inteligencia cinético-corporal (Kinaesthetic intelligence) implica aquella habilidad relacionada con el movimiento corporal. Así podríamos planear actividades en las cuales los alumnos tengan que usar el cuerpo (Simon Says para practicar instrucciones y vocabulario, dramatizaciones, juegos de mímica, etc.) y desarrollar la motricidad fina (puzzles, dibujar, colorear, cortar y pegar, etc.). - La inteligencia lógico-matemática (Mathematical-logical intelligence) ha sido históricamente la mas valorada, junto con la inteligencia lingüística, en la educación y la más probada en los conocidos tests de coeficiente intelectual. Nuevamente queremos aclarar que siguiendo este enfoque ninguna inteligencia es más importante que otra y que es de gran importancia trabajar en la escuela todo el abanico de habilidades. Esta habilidad que se refiere, entre otras cosas, a la capacidad de resolver problemas puede fomentarse con actividades como clasificar vocabulario,  ordenar y secuenciar. - La inteligencia lingüística (linguistic intelligence) abarca en lo general el preciado don del lenguaje y en lo  particular es la responsable de la producción de oraciones gramaticales correctas. En el área de inglés es muy fácil promover el desarrollo de esta inteligencia ya que la comunicación es uno de los pilares fundamentales de la enseñanza de esta lengua. Podemos desarrollar esta habilidad lingüística por medio de textos y cuentos en general que sirvan de disparadores para numerosas producciones tanto orales como escritas; realizando actividades de comprensión auditiva, actividades lúdicas que inviten a los alumnos a jugar con el lenguaje, y ofreciendo medios para que los chicos descubran sin darse cuenta las reglas que subyacen a la lengua, las incorporen y utilicen. - La inteligencia espacial (visual-spatial intelligence) es la que  utilizamos cotidianamente al mirar mapas, hacer cálculos al cruzar la calle y evaluar la distancia entre los autos y personas. En la escuela podemos estimularla utilizando imágenes, posters en los que los alumnos deben encontrar determinados objetos, figuras escondidas o disfrazadas en otras imágenes, juegos de memoria (metmotests), rompecabezas, laberintos, etc. - La inteligencia interpersonal (interpersonal intelligence) se construye  desde la capacidad de sentir distinciones entre los demás, contrastes en sus estados de ánimo, motivaciones e intenciones. Esta habilidad  permite leer las intenciones y deseos de los demás. En el área de inglés su desarrollo se relaciona con las actividades de socialización (aprender a escuchar a los demás, tolerar los errores y tiempos de los otros, prestar atención, respetar normas y reglas) y el trabajo en equipo (resolución de problemas en grupos, debates, charlas, etc.) - La inteligencia intrapersonal (intrapersonal intelligence) abarca el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a su vida emocional, gustos y sentimientos. Así como la inteligencia interpersonal nos permite conocer y trabajar con el otro, la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. Un proyecto en inglés para el aula. El proyecto que aquí esbozamos es un ejemplo genérico de cómo relacionar y pensar las actividades en inglés intentando atender a las necesidades de todos los chicos. Está dirigido a alumnos de 4to grado, e invitamos a los docentes a que nivelen este y todos los  trabajos en el aula  siguiendo el caudal de conocimiento de cada grupo, la cantidad de horas de inglés que trabajan, etc. Supongamos que un docente de 4to. grado posee la información de que el tema que más atrae a los chicos de su grupo es el de los animales. Esto le es útil ya que es un contenido que, junto con otros, deberá trabajar. A raíz de esto decide diseñar un proyecto sobre la selva en el que trabajará animales, vegetación, clima, ecología y diversos otros temas que puedan surgir mediante la puesta en práctica del mismo. A continuación mostraremos un cuadro que resume las actividades que pueden realizarse en un proyecto de estas características aplicando los principios teóricos mencionado.

Fuente: http://tintafresca.com.ar/gabinete_14.php