Autismo: pautas para la detección temprana

Conocer la génesis del signo en el desarrollo típico y sus vicisitudes en el autismo resulta indispensable en la práctica clínica, puesto que permite identificar las necesidades y orientan el diseño de estrategias de apoyo, tendientes a la inclusión social del niño con trastornos del espectro autista.

Desde antes de nacer, el bebé es aguardado por un entramado semiótico. En el transcurso de su desarrollo y a partir de las interacciones con otras personas y con los objetos de su entorno, aprenderá cómo operar con diversos signos y en la medida en que lo logre, se producirá su inserción activa en ese colectivo simbólico.
Entendemos por mundo semiótico a una categoría que trasciende al lenguaje y alude al signo en su diversidad de posibilidades, en una jerarquía de amplia gama, que va desde lo no verbal hacia lo verbal.
La génesis de esta función constituye un complejo proceso que tiene lugar en los primeros momentos de la vida humana y que en los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), se encamina de forma particular.
El TEA es un trastorno del neurodesarrollo de etiología multifactorial, que altera conjuntamente distintos procesos psicológicos, en las áreas del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rivière, 1998).
En los bebés que posteriormente son diagnosticados con TEA, el despliegue de ese potencial simbólico que permite operar con signos aparece atravesado durante los primeros veinticuatro meses por una serie de vicisitudes que pueden ser consideradas como señales de alarma, cuya detección temprana propicia la pronta atención y el consecuente mejoramiento de la calidad de vida del niño y su familia.
En su trabajo de investigación con bebés para la Tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO – UAM), Julia Benassi describe una serie de ejes en el área de la comunicación, sobre los cuales basar la observación y poder determinar, así, la presencia de dichas alertas.

Curso, ritmo y correspondencias de las primeras interacciones
En el TEA, ya en el segundo semestre de vida, aparecen las primeras dificultades para realizar alternancias, y comienza a existir una preponderancia de la fijación y atención visual hacia los objetos, se observan dificultades en la regulación de las interacciones según reglas y convenciones sociales.
Los observables clínicos correspondientes a este eje son:
• Escasa fijación visual hacia personas.
• Ausencia de reciprocidad en actividades y juegos de interacción simple, como el “tomá-dame” o el “dónde está-acá está” a partir de 8 meses.
• Escaso intercambio de sonidos, sonrisas o expresiones faciales a partir de 9 meses.
• Ausencia de vocalizaciones comunicativas con consonantes.
• Falta de emisión de palabras con significado a los 18 meses y aparición de patrones lingüísticos estereotipados sin valor referencial aparente.
• Ausencia de juego simbólico a los 24 meses y presencia de formas repetitivas de juego con objetos (alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc.).
• Ausencia de imitación de tareas de la vida cotidiana a los 24 meses.
• Prosodia inusual.
• Ausencia de frases de dos palabras (espontáneas, no ecolálicas) a los 24 meses.
• Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo.

Gesto de señalar
Desde muy temprana edad se puede observar, en el nivel pragmático del lenguaje, la existencia de distintos tipos de gestos. A los doce meses, el niño alcanza el hito motor de aislar el dedo índice y con este logro, adquiere la posibilidad de señalar objetos. El gesto de señalar presenta una doble función: el señalamiento protodeclarativo, que se orienta a compartir, y el protointerrogativo, que sirve a los fines de solicitar alguna señal para poder continuar; con él, el niño espera que el otro le dé la clave para seguir la acción por sí mismo.
Este tipo de intercambio gestual constituye un mecanismo esencial de comunicación; a él subyace el reconocimiento por parte del niño, del otro como medio o como fuente, es decir, como figura necesaria para acceder al conocimiento, dejando en evidencia el carácter social del aprendizaje.
En tal sentido, el déficit en estos procesos de interiorización de las regulaciones sociales permite comprender la etiología de las dificultades para autorregularse que muestran los niños con autismo.
Incluidos en este eje, aparecen como indicadores:
• Ausencia del gesto de señalar a los 12 meses.
• Dificultad para regular estados internos, relacionada con el déficit en la capacidad de interiorizar las convenciones y reglas sociales.

Posibilidad de compartir intenciones (altruismo y cooperación)
La relación triádica niño-objeto-adulto o intersubjetividad secundaria constituye una categoría que permite comprender el ingreso del niño al mundo de los significados compartidos, ya que el uso funcional del objeto se aprende en el contexto de esa unidad triádica de interacciones mediadas por signos.
Tomasello y su equipo de investigadores, a través de una serie de pruebas muy difundidas, identificaron la existencia de dispositivos esencialmente humanos, vinculados a la intención de compartir, la capacidad para leer intenciones en los otros y la motivación a participar con otros. Estos dispositivos se pueden observar, en el bebé de desarrollo típico, a partir del segundo semestre.

Las dificultades en estas capacidades se expresan en las siguientes señales de alarma:
• Falta de sonrisa social.
• Ausencia de atención hacia un objeto, compartida con un adulto.
• Dificultad para dirigir la mirada en la misma dirección que mira otra persona.
• Ausencia, a los 15 meses, de conductas de anticipación, como extender los brazos cuando está por ser alzado.
• Ausencia de conductas de mostrar un objeto al adulto a los 18 meses.
• Ausencia o escaso interés por otros niños a los 24 meses.
Los logros del bebé en torno a estos tres ejes planteados constituyen hitos en el proceso de ingreso a la trama simbólica. Es por ello que la vigilancia del desarrollo temprano en el área de la comunicación debe estar focalizada en la posibilidad que va adquiriendo el bebé de utilizar los signos como mediadores. Esta capacidad supone un valor en sí misma, y no debe interpretarse únicamente como antecedente del lenguaje verbal, porque se estarían subestimando así sus implicancias para el campo de lo clínico, sobre todo teniendo en cuenta que un gran porcentaje de niños con autismo no desarrollan lenguaje verbal. Como señala Rivière en “Lenguaje y autismo”, es necesario trabajar apuntando a la producción de signos por parte del niño, “de manera que adquiera un repertorio de signos que, inicialmente, están encaminados a permitirle un mejor control del mundo social; a permitirle conseguir cosas importantes de las personas a través de la comunicación”. En el mismo sentido, Belinchón, M.; Igoa, J. M. y Rivière, A., en “Psicología del lenguaje. Investigación y teoría”, (Madrid, Trotta, 2004), refieren “lo importante es que un organismo signe, esto no es equivalente a que hable”.

Jimena Riobó*

* Jimena Riobó es Licenciada en Psicopedagogía, egresada de la UNLZ. Diplomada en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA por FLACSO. Especialista en Intervención y Estimulación Temprana formada en CEIAC. Actualmente coordina tratamientos interdisciplinarios de niños con diagnóstico de autismo en ETADI (Equipo Transdisciplinario de Atención del Desarrollo Infantil), se desempeña como Orientadora Educacional en el Equipo Interdisciplinario de Primera Infancia (EIPRI), de Lomas de Zamora, dependiente de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y dicta la materia Estimulación Temprana para la Licenciatura en Psicopedagogía, Fac. de Cs. Sociales, UNLZ.

Referencias bibliográficas:
– Ayuda, Raquel. Comunicación y lenguaje: Técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inlcusivas, FLACSO (2015).
– Benassi, Julia (2010). Las concepciones de signo en los estudios de detección y desarrollo temprano de los niños con trastornos del espectro autista: revisión teórica a la luz de una perspectiva semiótico-pragmática; Tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje FLACSO – UAM, dirigida por los Drs. Valdez, D. (UBA-FLACSO) y Rodriguez, C. (UAM).
– Martos, J. (2005). Intervención educativa en autismo desde una perspectiva psicológica. En: Revista de Neurología Clínica, 40 (1), 203-210.
– Rivière, A. y Martos, J. (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid: APNA.
– Rivière, A. y Belinchón, M. (2001). Lenguaje y autismo. Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Buenos Aires: Fundec.
– Solcoff, K. y Valdez, D. Comunicación y lenguaje en los trastornos del espectro autista. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Solcoff, Karina. Psicología del lenguaje. Introducción. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Tomasello, M. (1999/2007). Los orígenes culturales de la cognición Humana. Amorrortu: Bs. As.
– Valdez, Daniel. Perspectivas sobre el desarrollo evolutivo y sus trastornos desde un enfoque vigotskiano. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Valdez, Daniel. Comunicación y lenguaje en TEA. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Valdez, Daniel.(2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Buenos Aires: Paidós.
– Villalobos, Z.; Benassi, J. (2010). Tabla de señales de alarma elaborada en el marco de la revisión bibliográfica para los proyectos de investigación dirigidos por los Drs. Valdez, D. (UBA-FLACSO) y Rodriguez, C. (UAM).

FUENTE: ELCISNE.ORG

Conectados al nacer

Los niños y jóvenes del siglo XXI están creciendo en un entorno donde la tecnología es una reina cada vez más venerada. Celulares, videojuegos e Internet son parte de un universo virtual que a veces, ante el pasmo de los padres, avasalla al mundo real. Efectos: aprenden más rápido, no gustan de los libros, les incomoda el silencio y están hiperestimulados, afirman los expertos.

MARÍA INÉS LORENZO
"Vivimos en una época donde el aburrimiento parece ser el peor de los castigos y, por tanto, las nuevas generaciones hacen un continuo esfuerzo para huirle".
Lo primero que hizo Juan, de nueve años, cuando abrió su regalo fue mandarle un mensaje de texto a su mejor amigo: "¡Tengo el último juego de la Play!" La respuesta no se hizo esperar: "¡Conectate así me lo mostrás por la webcam!" El resto de la tarde transcurrió mientras chateaban, hablaban con sus contactos del Facebook, intercambiaban fotos, se recomendaban sitios para bajar música al iPod, y, de reojo, daban un vistazo al televisor encendido.
Por más esfuerzo que hagan, los padres no terminan de entender (ni a veces de aceptar) ese comportamiento. Es que cuando ellos eran pequeños disfrutaban su tiempo libre jugando a "la bolita", las muñecas, la rayuela o la mancha. Internet directamente no existía y, con suerte, su mayor aproximación a la tecnología fue a través del Atari o la maquinita individual del Tetris. Y aunque ambos escenarios están separados por solo un par de décadas de distancia, a veces da la impresión de que transcurrieron siglos.

El cerebro humano responde con plasticidad al contexto al que está expuesto, por lo que es esperable que se presenten cambios en una cultura muy tecnificada. Sin ir más lejos, a los niños y jóvenes de hoy se los llama "2.0" porque están acostumbrados a la existencia de múltiples estímulos simultáneos. Es una generación que se incomoda ante el silencio; le cuesta concentrarse en una sola cosa, así como estar sin conexión a aparatos proveedores de compañía.
¿Qué cambió en la psiquis infantil luego de la revolución tecnológica? ¿De qué manera se ha modificado la forma de jugar, aprender y relacionarse? ¿Las nuevas generaciones son más inteligentes? ¿Aprenden más rápido? ¿Leen menos?
"Los niños de hoy reconocen antes los números, letras, idiomas, y manejan mejor la coordinación viso-motora en comparación a sus padres y abuelos. Sin embargo, tienden a estar más motivados por lograr una meta, sin disfrutar del proceso", señala Pamela Sicalo, psicoterapeuta de niños y adolescentes. Para ilustrarlo, cita el análisis de una neuróloga británica que sostiene que hoy, a través de juegos virtuales, los niños pueden rescatar a una princesa cautiva en la torre, y lo hacen cada vez mejor, pero se pierden la historia: entender quién es esa princesa, si sufre o no, cómo llegó hasta allí. Es decir, todo lo que se obtendría en un libro.
No obstante, según Sicalo, muchas veces el disfrute y el deseo por "conocer" se deben construir, y asegura que en esa construcción se asemejan los niños de todas las generaciones. La experta cuenta, por ejemplo, que en la sala de espera de su consultorio hay varias revistas y un libro de Mafalda. "Es una constante ver a niños que sus padres califican como `adictos a la Play` (una de las consolas más famosas) disfrutando junto a ellos de la lectura porque en ese espacio encuentran tiempo, tranquilidad, sumado a la compañía del adulto cómplice y el estímulo auditivo de la melodía clásica que se escucha de fondo". Es muy probable que el niño no eligiera leer Mafalda si en la sala hubiera una computadora o un televisor, reflexiona Sicalo.
Opina igual Rosa Díaz, neuróloga infantil del Hospital Pereira Rossell, quien señala que el desarrollo de las tecnologías está condicionando la forma de actuar del cerebro, llegando incluso a cambiar la estructura neuronal. "El sistema nervioso central organiza y reorganiza su funcionamiento de acuerdo a los estímulos del contexto social, haciendo que se potencien las habilidades del hemisferio derecho del cerebro, que es el que interviene más en la resolución de problemas, en el uso de la lógica, y en el manejo de la información visual".
Y eso no significa que los niños y jóvenes de hoy sean más inteligentes, simplemente desarrollan habilidades diferentes, agrega otra neuróloga infantil del Pereira Rossell, Sandra Berta. De hecho, - indica- la mayoría de ellos son menos claros a la hora de comunicarse verbalmente.
Es más, según el psiquiatra de niños y adolescentes Miguel Ángel Cherro, es posible que las nuevas generaciones muestren un incremento de su capacidad para resolver nuevos desafíos, pero a su vez, ante un ritmo cultural moderno tan vertiginoso, exhiben una versatilidad e impaciencia que conspira contra las pautas tradicionales de aprendizaje. "Los chicos hoy leen menos y hablan peor. No es infrecuente que para decir simplemente `voy a esperar el ómnibus` expresen `este...¿viste?... yo ahora... este... voy ahí porque viene el coso...¿viste? y entonces...¿tamo?`. ¡Corno!: ¡¡¡voy... a... esperar... el... ómnibus!!!", ejemplifica con humor Cherro.
De ahí que el especialista considere necesario reformular las metodologías de educación y adaptarlas a las nuevas exigencias. "También es fundamental que los padres (o la familia) sepan introducir momentos de reflexión en el hogar, ya sea a través de una conversación diaria con sus hijos o juegos de mesa".
¿Más equilibrados? La forma de incorporar los conocimientos se ha vuelto más multisensorial, divertida y menos ligada al esfuerzo y sacrificio, opina en tanto el psicólogo Roberto Balaguer, experto en tecnología. Según él, las nuevas generaciones equilibran mejor la racionalidad y afectividad, y la palabra y la imagen. "Leen menos libros, pero sí leen en pantalla y escriben mucho más que antes", asegura.
También señala que los niños y niñas no se comportan de igual manera en la era digital. Ellas se acercan más a las tecnologías que ponen en juego la comunicación y el intercambio (chat, redes sociales y mensajes de texto), mientras que los varones prefieren la exploración y los videojuegos.
Y a pesar de que estas herramientas aparentan ser muchas veces violentas, en realidad constituyen la tecnología paradigmática de la sociedad del conocimiento, porque son el escenario privilegiado a la hora de tomar decisiones, dice el psicólogo. "En los entornos gráficos la información fluye y el jugador debe elegir permanentemente qué camino tomar para alcanzar la meta. Cada pantalla presenta nuevos problemas y al final, el éxito depende de la decisión tomada", agrega, y reflexiona que hoy, con excepción de los videojuegos, son pocas las instancias que tienen los jóvenes para hacer un ejercicio tan potente en la toma de resoluciones.
"La era digital infiere y modela el comportamiento de los niños, y con una doble finalidad, ya que hoy jugar es prepararse para la vida adulta", concuerdan las neurólogas Díaz y Berta. Y eso puede ser beneficioso siempre que la tecnología se incorpore en el momento y con la intensidad adecuada, acotan.
"Es que el cerebro del niño está compartimentado en distintas funciones (memoria, lenguaje, percepción, concentración) y no todas maduran simultáneamente, lo que significa que cada edad está preparada para recibir estímulos diferentes", explica Berta.
Por ende, si se hiperestimula a los chicos con imágenes y sonidos desde muy tempranamente se corre el riesgo de romper el funcionamiento natural del cerebro, lo que puede traer aparejado patologías como la hiperactividad o el déficit de atención. "Hay veces que bebés de seis, siete meses, ya están expuestos frente a un televisor, cuando lo recomendable es que lo hagan después de los dos años, y siempre bajo un uso supervisado por la familia y avalado por un especialista", sugiere Díaz.
Padres preocupados. De acuerdo a la experiencia de Balaguer, las consultas de los padres por el comportamiento "tecnológico" de sus hijos son cada vez más frecuentes. Les preocupa el chateo permanente de los adolescentes, y muchas veces les angustia que los menores se contacten con desconocidos a través de Facebook.
La psicóloga Pamela Sicalo no recibe más consultas que antes por los efectos de la "revolución digital", pero se atreve a estimar que aumentarán en los próximos años. No obstante, revela que cuando los progenitores acuden al diván, sus preocupaciones más frecuentes se relacionan con la dificultad para poner límites frente a la cantidad de tiempo que sus hijos pasan frente a la tevé y los videojuegos.
Por otro lado, la psicoterapeuta confiesa que los adultos también observan cada vez más situaciones de acoso cibernético entre los propios chicos, quienes suben información agraviante de compañeros o desconocidos en la red.
"En general, los padres no pueden creer cómo sus hijos pasan horas casi hipnotizados con los videojuegos", dice Sicalo.
¿Por qué les atrae tanto esa tecnología? Primero, porque proponen variedad de estímulos con formas, colores y sonidos que accionan todos los sentidos a la vez y distraen, opina la psicóloga. Y reflexiona: "La variedad de juegos es tan amplia que capta la atención de niños y niñas en las diversas etapas de la vida. También brindan la posibilidad tanto de la popularidad como del anonimato, gustos que bien pueden ser compartidos o mantenidos en secreto".
La experta ha "comprobado" también que los chicos encuentran en casi todas las tecnologías la posibilidad de sobrellevar el tedio cotidiano. "Vivimos en una época donde el aburrimiento pareciera ser el peor de los castigos y, por tanto, las nuevas generaciones hacen un continuo y permanente esfuerzo para huirle".
Para Sicalo esa es una de las mayores desventajas del uso de la computadora, la tele o los video- juegos. "La forma más importante de aprendizaje para los humanos es la interacción cara a cara con otros. De esa manera es que se aprende a compartir, empatizar, a tolerar las frustraciones y a respetar".
Sandra Yorio, maestra de la escuela pública número 5, coincide, y confiesa que según su experiencia los niños de hoy han perdido algunos valores. "Si bien el trato con ellos en general es muy bueno y gracias a Internet es más fácil estimularlos y acercarles el conocimiento, lo cierto es que ha perdido mucho el respeto hacia sus maestros. Te pueden contestar y hasta decir malas palabras. Eso antes era impensable", dice Yorio, quien lleva 19 años dando clases. De todos modos, ella considera que los avances tecnológicos favorecieron el aprendizaje porque incrementaron la comunicación y el acceso a la información. "A veces los propios chicos nos explican funcionamientos específicos de las computadoras o teléfonos móviles".
En este marco entra incluso el Plan Ceibal. Para la maestra, si bien la implementación de las laptops ha sido "muy positiva", también tiene algunas contras. "Hace alrededor de un mes que las entregaron y los niños están bastante exaltados. De hecho, tuvimos que reducir su uso porque a la hora del recreo ellos no se despegaban de la pantalla", cuenta la maestra.
En el consultorio del pediatra Juan Carlos Gambetta, del Hospital Pereira Rossell, los niños no han perdido el respeto por el médico. "Lo que sí hay es un grado mayor de confianza por parte de ellos: la mayoría de las veces te tutean y preguntan el número de teléfono para luego llamarte ante una eventual duda", señala el médico, quien admite que hoy es bastante común que los chicos lleven consigo a la consulta su propio teléfono móvil.
Al pediatra le parace "constructivo" que los menores manejen con fluidez las nuevas tecnologías (si no se abusa de ellas), y la única dificultad que les encuentra se relaciona con el manejo de la información. "Hay veces que en las consultas junto a sus padres se nombran palabras vinculadas con su salud y luego en sus hogares los niños las googlean para ver de qué se trata. En algunos casos eso resulta perjudicial para el niño porque puede entrar a sitios donde la información no es fiable y pensar que tiene alguna enfermedad".
Si bien hoy los chicos nacen inmersos en la tecnología, es vital que su uso esté supervisado. No hay que olvidar que, como niños que son, aún conservan su ingenuidad.

Mitos y verdades sobre el uso de videojuegos

En vez de preguntarse qué tan buenos o malos son los videojuegos para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños, habría que examinar qué tan informados están los padres (o adultos) sobre esa tecnología. De ellos dependerá que los juegos sean provechosos o perjudiciales, y por eso es bueno que sepan poner adecuadamente límites, dice la psicóloga Pamela Sicalo.
El psiquiatra de niños y adolescentes Miguel Ángel Cherro opina igual, y también considera que el hecho de que las generaciones más jóvenes nazcan con un conocimiento incorporado del manejo de la tecnología con respecto a los adultos no implica "para nada" que éstos deban desentenderse del asesoramiento y orientación de los videojuegos infantiles. "Si sus contenidos puntean el matar personas inocentes, robar autos, atropellar gente o transgredir normas son decididamente negativos y deben ser combatidos", exhorta Cherro. "Que haya avances tecnológicos no significa que se pierda la ética", enfatiza.
Una vez asegurado eso, la psicóloga Sicalo aconseja que los chicos no pasen más de dos horas por día en total frente a las tecnologías, incluidas la televisión, la computadora y los videojuegos.
"Los padres también deberían preguntarse cuánto tiempo pasan ellos mismos frente a una pantalla y cómo están sus hábitos en cuanto a las actividades físicas, sociales y recreativas que desarrollan, porque ellos son justamente el ejemplo que los pequeños siguen", agrega la experta.
Si bien admite que hay casos extremos en los que los juegos de computadora y PlayStation, o consolas similares, pueden generar adicciones o hasta producir un paro cardíaco, también considera que el mito más importante con respecto a los videojuegos es creer que en sí mismos tienen un poder sobre los niños que los propios padres no pueden prevenir, cuando eso es un error. "La familia no debería temer tanto a esa tecnología sino a la falta de control y educación sobre sus hijos, y al poco afecto y tiempo compartido con ellos. Los padres deberían recordar que a pesar de una aparente indiferencia de los niños, no hay nada más estimulante para ellos que la atención y amor de quienes más quieren", concluye Sicalo.

Equilibrio ayuda a enriquecer

Una exposición prolongada y frecuente a la tecnología (computadoras, videojuegos y televisión) puede ocasionar riesgos físicos, emocionales y sociales si no se alterna con actividades físicas y al aire libre, señala Pamela Sicalo, psicóloga de niños y adolescentes.
Coincide Juan Carlos Gambetta, pediatra del Hospital Pereira Rossell. "Está comprobado que los niños que no gastan energía y pasan más de dos horas frente a una pantalla tienen más probabilidades de padecer obesidad, hipertensión arterial, colesterol y problemas de columna".
No obstante, según Sicalo, el riesgo pasa por la falta de entrenamiento en habilidades sociales "imprescindibles" que sólo se incorporan a través del contacto personal de familia y amigos. Ambos expertos concuerdan en que la tecnología puede enriquecer la vida de niños y jóvenes si se relaciona equilibradamente con la naturaleza, los demás y consigo mismos, ejercitando la reflexión.

Las cifras

50% De jóvenes entre 9 y 17 años utiliza a diario varias tecnologías a la vez. La cifra es similar en Uruguay, dicen los expertos.
50% Porcentaje de niños varones que utiliza videojuegos para mayores de 18 años. En el caso de las niñas la cifra es del 15%, dice el psicólogo Roberto Balaguer.
25% De las niñas admite que si sus padres conocieran el contenido de algunos de sus videojuegos no les permitirían usarlo. En los niños la cifra asciende al 50%.
50% Porcentaje que ilustra la cantidad de padres que no conocen qué es lo que hacen sus hijos frente a una pantalla de computadora, según la experiencia del psicólogo Balaguer.

Fuente: El País

"Los límites en la primera infancia:cuándo, cómo y por qué"

"Los límites en la primera infancia:cuándo, cómo y por qué"

Los enchufes son toda una tentación. Tomás, de dos años, está pendiente de cualquier descuido de sus padres para explorarlos. Y cuántos más retos recibe, más la atracción. "La prohibición despierta el deseo -dice Eva Rotenberg , creadora de la Escuela para Padres -. Si sólo se acentúa el No, los padres están estimulando que desobedezca. Cuando se enfatiza tanto lo que está prohibido, se lo atrae. Tiene un doble efecto."

En esos casos, lo conveniente es darles a los chicos opciones y ofrecerles un juego compartido. "Lo mejor es festejarle otras cosas porque en la crianza se pueden acentuar los logros o lo que está mal. Si se acentúan los logros, crecen con confianza en sí mismos. Sino, piensan que todo lo que hacen está mal, y eso les genera inseguridad", agrega la especialista.

El concepto de límite, generalmente relacionado con la autoridad, es una forma de enseñarle al niño a cuidarse. "Implica brindar un marco de contención y seguridad al desborde de ciertas conductas que suelen significar también muchas veces expresiones de angustia", explica Felisa Lambersky de Widder , coordinadora del departamento de Niños de la Asociación Psicoanalítica Argentina .

Para la escritora Laura Gutman , autora de los libros La revolución de las madres y Crianza, violencias invisibles y adicciones , hablar de límites es un malentendido. "Tenemos un problema de comunicación entre lo que pide el niño -porque lo necesita- y lo que los adultos estamos dispuestos o no a ofrecer. Cuando un niño -que es un ser dependiente- pide y no obtiene, desplaza su pedido hacia otros más escuchables. Por ejemplo, cuando ya se cansó de pedir presencia, pide caramelos. No importa cuántos caramelos coma, seguirá pidiendo más. Los padres creemos entonces que no tiene límites. En verdad, no hemos escuchado el pedido original, que se puede satisfacer."

La clave está en acompañar. "Algún No puede tener sentido, siempre y cuando los adultos tengamos alguna opción de Sí. Por ejemplo, No podes tocar la ficha de la electricidad pero Sí te acompaño a subir y bajar las teclas de la luz, todas las veces que quieras hasta descubrir el secreto (tampoco son tantas veces si acompañamos un rato al niño en su exploración)", ejemplifica Gutman.

Primeros pasos, primeros límites

En la etapa del gateo y de la deambulación comienzan a marcarse las primeras pautas de comportamiento. "Es cuando frente al desconocimiento del niño, éste se ve impulsado a realizar actos que implican un riesgo para su vida como, por ejemplo, tocar los enchufes o intentar saltar de la cuna por sobre los barrotes", explica Widder.

En otros casos, responden a convenciones sociales. "En la etapa del control de esfínteres, si bien esta enseñanza está a cargo de los padres, la necesidad de reconocer el deseo de evacuación y micción en el ámbito correspondiente deviene de un límite impuesto por la cultura, que exige al pequeño la renuncia al placer de ensuciarse propio de la edad y comprende un aprendizaje que los adultos significativos deben acompañar", agrega.

"Si el niño se sabe escuchado y comprendido puede perfectamente acompañar o tolerar cuando algo en particular no se puede obtener. Pero cuando no obtiene nada -desde sus expectativas de cuidados maternales- le resultará mucho más difícil. Es hora de ponernos en el lugar del niño pequeño y tratar de vislumbrar el mundo desde ahí", concluye Gutman.

Es un aprendizaje, y como tal debe impartirse con tranquilidad, seguridad, firmeza, claridad y amor.

Fuente: www.lanacion.com 30/06/09

El alumno toma los mandos

La brecha digital que se abre entre la juventud y el profesorado aumenta la participación de los estudiantes en las nuevas aulas informatizadas

JAVIER SALAS - MADRID - 15/03/2010 08:00

"Nos sentimos profes de profes". Paula, Jack, Nico y Wendy, cuatro alumnos de 4º de ESO (15 años), realizaron una de las exposiciones más aplaudidas de un reciente encuentro de los docentes más aventajados en el uso de nuevas herramientas en las aulas, en el marco del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE). Fueron los propios alumnos quienes explicaron cómo y por qué se usa el ordenador en su colegio. La intención de su profesor, César Poyatos, era mostrar el cambio que se avecina en la enseñanza española.
Un cambio obligado porque ahora el partido se juega en el terreno de juego de los alumnos, nativos digitales que han crecido agarrados a los mandos de sus videoconsolas y pegados a los botones de sus móviles, familiarizados con las tecnologías de la información y comunicación (TIC) desde su nacimiento. Y, según los expertos, lejos de suponer un problema insalvable, la brecha digital entre escolares y profesores está dinamizando las aulas, fomentando un cambio metodológico radical.

"Los docentes se están apoyando en los alumnos", dice Antonio Pérez

"Se trataba de demostrar que hay que romper un modelo de enseñanza en el aula. Hay que asumir un relevo generacional en los métodos, en el que el profesor no es la única fuente de conocimiento, sino un dinamizador de experiencias para que, a través de las herramientas, el alumnado aprenda a crear, interpretar, analizar... Si no les cedemos el protagonismo en clase, no podrán desarrollar esas destrezas", asegura Poyatos.
El actual sistema educativo español, en virtud de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, demanda que el alumno finalice su enseñanza siendo capaz de desarrollar destrezas básicas "en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación". Unas destrezas para las que con frecuencia están más preparados que sus maestros (como muestra el gráfico), especialmente en lo referido a publicación de contenidos en la Red y la mensajería instantánea.
El presente curso se recordará por el desembarco de ordenadores portátiles en las aulas, que culminará en abril, en virtud del proyecto Escuela 2.0 que han firmado el Ministerio de Educación y todas las comunidades autónomas, salvo Madrid, Murcia y Valencia (las tres gobernadas por el PP). Es previsible que la entrada masiva de ordenadores en las aulas convierta a muchos escolares en lazarillos digitales, que saquen provecho a su pericia frente a profesores menos duchos en el entorno digital.

Este curso creció un 38% el número de profesores que se han formado en TIC

El director del ITE (organismo del que depende la formación del profesorado para la digitalización de la enseñanza), Antonio Pérez Sanz, adelanta la revolución que está germinando: "Vamos a cambiar el método. Nos estamos encontrando con muchos profesores que se apoyan en los alumnos aventajados en nuevas tecnologías para, a la vez, aprender con ellos y motivarlos. Los ponen de su parte".

Nuevas herramientas

"El profesor no tiene por qué ser el que más sabe de nuevas tecnologías, su papel es el de darles sentido pedagógico", defiende Pérez, quien se encuentra en estos momentos peleando por otro cambio de mentalidad tan necesario como el de los docentes: el de las editoriales. Educación pretende firmar este año un convenio con las empresas proveedoras de contenidos pedagógicos para que se obliguen a adaptarlos a las TIC. "Esperamos que para el próximo curso el compromiso se cumpla al menos en áreas básicas, como Matemáticas y Lengua", asegura Pérez.

"El que no controla no se expone a que le chuleen", asegura un maestro

Fran Iglesias, profesor implicado desde hace años en el Proyecto Grimm para utilizar de forma creativa la tecnología en las aulas, reconoce que, aunque lentamente, la relación entre la tarima y los pupitres está mutando. "Nos movemos hacia un modelo en el que el profesor debe mostrar a los alumnos estrategias y habilidades para gestionar el torrente de información. Un profesor del siglo XIX se iba a sentir muy cómodo en una clase de hoy. Hay que cambiar el patrón", defiende.
Su colega Francisco Muñoz, un maestro que lleva años analizando la transición tecnológica en su bitácora Aulablog21, desearía que las administraciones introduzcan incentivos para que los más inexpertos se atrevan con el ordenador. "El profesor que no controla los nuevos lenguajes se limita a no encender el ordenador y así se evita la posibilidad de que le chuleen en el aula", asegura este autodenominado colono digital: "pionero del Oeste 2.0".
Los colonos no son mayoría, ya que aunque todos los estudios coinciden en que el 90% asume que debe incluirse las TIC, la proporción de docentes que las usan desciende considerablemente. "Muchos temen su incorporación porque altera la organización del aula y pierden el dominio", describe Manuel Area, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna.
Según todos los expertos consultados, el número de docentes que sencillamente se niega a avanzar hacia la renovación de sus métodos no superaría el 20% del total, compuesto en su mayoría por los más veteranos. Pero algo está cambiando. Los datos del ITE muestran que en el último año creció un 40% el número de educadores que recibió un curso de formación en nuevas tecnologías, más de 26.000 en total. Una cifra que sólo incluye los cursos realizados en la red del ministerio, ya que cada autonomía cuenta con sus propios sistemas formativos.
Aun así, es fácil detectar una crítica generalizada contra los planes de estudios de las carreras que preparan a los docentes del futuro, por no introducir de forma adecuada la formación en TIC. "No hay suficientes materias que aborden la situación que se va a dar de ahora en adelante en las aulas, en especial tras Escuela 2.0, sobre todo en secundaria", critica Area.
La reconversión del profesorado va a ser un proceso muy complejo, ya que el salto que se va a dar es inmenso. Hoy, el porcentaje de españoles que ha usado el ordenador para el aprendizaje está a la cola de Europa, con un exiguo 7,2%. Muy lejos de la Europa tecnófila, encabezada por daneses (42,4%) y suecos (38,1%).

Fuente: Publio.es

Cuándo comenzar a preocuparse si un chico habla muy poco

Perri Klass
The New York Times
NUEVA YORK.- No hay nada sencillo respecto al habla y tampoco en lo referente a su retraso, en primer lugar por el desafío que significa diagnosticarlo.
Todos los pediatras conocen la frustración de tratar de cuantificar las habilidades del habla y el lenguaje de un niño pequeño que grita. ¿Cuántas palabras puede decir? ¿Puede unir dos o más términos en una oración? ¿La gente que lo rodea puede comprender lo que dice? Preguntas como éstas, realizadas a sus padres, son formas rápidas que a menudo utilizamos.
Cuanto antes se haga el diagnóstico, antes podrá obtener ayuda el niño con retraso en el habla, y cuanto antes le llegue la ayuda, mejores son las perspectivas.
"El médico que comprende el problema comprende el desarrollo del niño", afirmó el doctor James Coplan, pediatra del neurodesarrollo que creó una importante escala sobre lenguaje temprano para medir el habla de los niños, desde el nacimiento hasta los 3 años de edad (una versión en inglés de la escala se encuentra en la página web www. asha.org/public/speech/development/chart.htm ).
"Los niños comienzan a comprender la mayor parte de lo que escuchan a su alrededor dentro del primer año de vida", dijo Diane R. Paul, directora de temas clínicos de patología del habla y lenguaje de la Asociación Norteamericana del Habla, el Lenguaje y el Oído.
Los niños de un año, agregó, "comienzan a utilizar palabras sueltas y siguen directivas simples y señalan a partes del cuerpo y escuchan historias simples".
A los dos años, comienzan a unir palabras; a los 3, deberían estar utilizando oraciones de tres palabras como mínimo. Las primeras expresiones pueden ser sencillas, pero lo que las produce es muy complejo.
Cuando un niño no logra esos objetivos, puede haber una multitud de razones. Coplan, que también es autor del libro Encontrar el sentido de los trastornos de orden autista ( Making sense of Autistic Spectrum Disorders , Random House, 2002), afirma que considera el retraso en el habla dentro de un contexto muy amplio, que va desde lo cognitivo hasta la comunicación.
¿Se trata de un problema relacionado puramente con el habla y el lenguaje o hay un retraso más global? ¿Algo ha salido mal en las conexiones sociales del niño?
Qué preguntarse La primera pregunta que hay que plantearse es si el niño puede oír. Hoy, a todos los recién nacidos se les controlan los oídos antes de salir de la nursery, pero exámenes posteriores pueden detectar una pérdida de oído progresiva o adquirida.
La próxima pregunta: ¿qué pasa con el resto del desarrollo del niño? El retraso del habla y del lenguaje puede ser una manera de que los padres y pediatras adviertan antes un retraso global del desarrollo.
"Se advertirá un retraso del lenguaje receptivo, del uso de las habilidades visuales, como señalar; habilidades adaptativas, como utilizar una cuchara o un crayon . "Un niño de 18 meses que no siga las órdenes, que no utilice la cuchara, indica que estamos ante un retraso global."
Los temas de habla y lenguaje pueden también ser claves tempranas para detectar trastornos del neurodesarrollo, incluidas diversas formas de autismo. No todos los niños con autismo tendrán un habla tardía a pesar de que a menudo no utilicen palabras para comunicarse; un niño así puede haber memorizado el alfabeto, asegura Coplan, pero sin haber aprendido a decir "mamá" o "papá".
Si el oído y el desarrollo del niño son correctos, otra cuestión por tener en cuenta es el entorno. ¿Alguien le habla al bebe? ¿Hay algo que entorpezca, quizás un hogar caótico o uno de los padres severamente deprimido? Tanto el habla como el lenguaje requieren estimulación.
Los pediatras han sido criticados en el pasado por echarse atrás al realizar un dignóstico de habla tardía, pero los tiempos han cambiado, y el doctor Coplan lo atribuye al apoyo de los padres y a un programa federal de intervención temprana (de Estados Unidos), que hizo posible que los niños menores de 3 años tuvieran una evaluación gratuita.
Consejos para padres A los pediatras se les recuerda una y otra vez no descuidar los retrasos en el habla y el lenguaje, y no quitarles importancia y decir que los niños tardan más que las niñas en hablar o que los hermanos menores tardan más que los mayores. Esos factores pueden contribuir a una variación normal, pero no deben ser utilizados para explicar que un niño no alcanza los niveles esenciales.
Como lo saben todos los pediatras, los que realmente saben en esta historia son los patólogos del habla y el lenguaje.
El doctor Paul ofreció algunos consejos generales para los padres que quieren mejorar el habla y el lenguaje de sus hijos: "Hablen a su hijo sobre lo que le interesa. Léale a menudo. Si se está en un hogar bilingüe, háblele y léale en el idioma en que se sienta más cómoda. Hable clara y naturalmente, y use palabras reales. Muestre interés cuando el niño habla".
Y, por sobre todas las cosas, escuche lo que su hijo le está diciendo.

Cursos intensivos de verano 2010 - C.A.B.A. ( AREA INICIAL, MEDIA Y SUPERIOR)

Del 17 al 23 de febrero
Inscripción del 1 de diciembre de 2009 al 17 de febrero de 2010.


Los cursos intensivos son una instancia de formación de una semana de duración (de lunes a viernes, en encuentros diarios de cuatro horas y media). Están destinados a docentes de todo el pais y de todas las áreas de educación.

La carga horaria de cada curso intensivo es de treinta horas cátedra. Están organizados en tres núcleos de formación: Sociedad y cultura contemporáneas (el estudio y la reflexión sobre las transformaciones socioculturales actuales), Sujetos e instituciones educativas (espacios para pensar las problemáticas de la vida de las escuelas y de quienes las integran) y Currículum, saberes y conocimiento escolar (propuestas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas escolares).

Para participar de un curso es necesario completar un formulario de inscripción, presentar una constancia de trabajo o una fotocopia del formulario de inscripción para interinatos y suplencias, y la fotocopia de la primera y segunda hoja del DNI acompañada del documento original. En cada sede del CePA se brinda información y asesoramiento sobre las diferentes propuestas de capacitación.




PDF con el detalle de los cursos: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/cursos_intensivos.pdf

NiÑOS CON BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

ORIENTACIONES PARA EL NIÑO QUE SE FRUSTRA CON FACILIDAD, QUE NO SABE HACER FRENTE A LAS PRESIONES

Algunos ejemplos de conductas en estos niños serían aquellas en las que se rebelan frente a la autoridad del maestro adoptando una postura de total negativismo hacia el trabajo escolar. Está aquel que dice "¡ no puedo hacerlo!" y arroja el libro al suelo apareciendo el llanto. Otros expresan su rabia encerrándose en sí mismos, estrujando los papeles o rompiéndolos.

Algunos niños tienden a desanimarse pronto y cuando se les obliga reaccionan con comportamientos desadaptativos: rebelión, negativismo... El colegio debe ser un lugar estimulante y el aprendizaje debe ser un proceso positivo, no un generador de grandes presiones. Sin embargo, cuando las expectativas de la escuela no están sincronizadas con las aptitudes, o cuando un niño que normalmente se las arregla bien muestra signos de frustración, ésto significa que algo está interfiriendo. Detecte las causas e intente suavizarlas si es posible. Después deberá ayudar al niño a reaccionar de nuevas maneras a su falta de éxito.

DEFINA LA FUENTE DE PRESIÓN

Hay una serie de preguntas que nos podemos hacer para identificar la causa del problema:

. ¿Está el niño demasiado cansado?. Asegúrese que descansa lo suficiente. Todos los niños encuentran más difíciles los obstáculos vitales y las relaciones cuando están cansados.

. ¿Tiene el niño un horario demasiado repleto?. Examine las tareas que realiza para determinar si le permite recuperarse de una tarea a otra.

. ¿Es el niño perfeccionista?. Algunos tienen objetivos poco razonables, otros no saben pedir ayuda o tienen miedo de pedirla.

. ¿Puede el niño identificar su frustración?. Si no comprende qué le está afectando, el maestro deberá mostrarle cómo identificar sus sentimientos y cómo expresarse de forma apropiada.

. ¿Estamos exigiéndole demasiado?. Debemos tener en cuenta sus capacidades.

. ¿Tiene el niño oportunidades para el éxito?. Alterne tareas difíciles para el niño con otras fáciles que le hagan obtener un éxito seguro.

ENSEÑE NUEVAS REACCIONES A LA FRUSTRACIÓN

Los maestros no pueden suprimir todas las fuentes de frustración y las presiones existentes en el mundo del niño, lo que significa que éste deberá aprender formas positivas de hacer frente a estos sentimientos.

. Enséñele técnicas de relajación. Todos hacemos frente de una forma más positiva si estamos relajados. Debemos enseñar a los pequeños a elevar su tolerancia a la frustración con la relajación del cuerpo.

. Enséñele a identificar. Debemos enseñar a los niños pequeños a identificar el sentimiento de frustración cuando aparezca: "Pepito está rabioso porque no ha hecho bien esta resta. Inténtalo con otra, tómate más tiempo".

. Indique al niño cuándo debe pedir ayuda. Mientras algunos niños son reacios a pedir ayuda, otros la piden de inmediato. Debemos enseñar al niño a encontrar la solución primero. Se le dirá: "pruébalo otra vez para mí". Cuando el niño no sepa ya que más hacer, hay que decirle que pida ayuda. Cuando nos demos cuenta que el niño se está frustrando con alguna tarea, intervenga para enseñarle a evitar la frustración: "¿qué podrías hacer en lugar de enfadarte o abandonarlo?".

. Representación de papeles. En clase se puede jugar con el niño o niños a interpretar una situación frustrante. Se fingirá que se está recomponiendo un puzzle y no se encuentra la pieza que encaja. Primero el niño interpretará la frustración y luego lo opuesto. Anímele a que hable consigo mismo de forma positiva y a que busque una manera de resolver el problema.

. Se reforzarán las acciones apropiadas por parte del niño. Elógielo por haber retardado su respuesta habitual de ira ante la frustración, y también cuando utilice una estrategia apropiada. Establezca un sistema de recompensas para reforzar esa aptitud de madurez.

. Modifique la tarea. Enséñele al niño una forma alternativa de alcanzar el objetivo. Cuando sea posible, se dividirá una tarea en pequeñas partes que puedan llevarse a cabo una a una.

Fuente: Gobierno de Canarias.org

El Desarrollo Afectivo

Según Freud, el desarrollo de la personalidad está ligado al desarrollo de la sexualidad. En estos años el niño pasa por las fases oral, anal y fálica, y además ha de hacer frente al Complejo de Edipo (o al Complejo de Electra, las niñas) y –en el caso de tener hermanos- al Complejo de Caín, hasta que el principio de realidad se impone al deseo de placer, produciéndose una identificación con el progenitor del mismo sexo y un fortalecimiento del Super-Yo. Melanie Klein, por su parte, agudiza la precocidad e intensidad de estos conflictos.

Para Ericsson, el niño pasa por una serie de estadios, resaltando la posibilidad de que el desarrollo y las condiciones sociales inclinen la balanza hacia uno de los dos polos de cada estadio:

-Establecimiento de un sentimiento básico de confianza en oposición a un sentimiento de desconfianza (hasta los 18 meses).
-El logro de la autonomía en oposición a la vergüenza y la duda (desde los 18 meses hasta los 3 años)
-Sentimiento de iniciativa en oposición al de culpa. (3-6 años) Wallon, por su parte, afirma que desde los 3 a los 6 años el niño vive en el estadio del personalismo que se inicia con la crisis de oposición (alrededor de los 3 años), para pasar al uso de sus habilidades y destrezas (en torno a los 3-4 años), y a la imitación de los modelos adultos (alrededor de 4-5 años).
El niño viene al mundo gritando, por lo que el llanto se puede considerar como la primera expresión de las emociones negativas. Al final del primer mes y comienzos del segundo aparecerá la sonrisa, como expresión de una emoción positiva y fruto de una impresión producida generalmente por una persona adulta.
Poco a poco se establece el llamado complejo de animación, producido cuando el niño responde con una sonrisa, movimientos de brazos y piernas y sonidos suaves a la cara del adulto que se inclina sobre él.

El niño en esta primera etapa actúa sin reflexionar, en respuesta a sentimientos y deseos momentáneos, provocados por lo que le rodea; poco a poco el niño se moverá por objetos que no necesita tener delante, sino en su memoria; con la representación, el niño se vuelve más independiente y comienza la autorregulación verbal de su comportamiento. Por otro lado, el niño se contagia con facilidad de los sentimientos ajenos.
Pasados los 18 meses, la valoración que de su comportamiento haga el adulto provoca un fuerte sentimiento de orgullo en el niño; del mismo modo comenzará a sentir vergüenza cuando reprueben su conducta.
Al niño de esta edad le resulta muy difícil controlarse, así como aplazar un deseo o realizar una acción propuesta por el adulto y que no resulte de su agrado.

Con el paso del tiempo, los sentimientos del niño aumentan en profundidad y estabilidad, se van volviendo “más razonables” y cambia sustancialmente la forma de exteriorizarlos (así, aprende a dominar su impetuosidad, matiza más los sentimientos y aprende a controlarlos).

BIBLIOGRAFÍA:
(1) A.A.V.V.: "Psicología evolutiva y educación infantil". Madrid: Santillana, 1989.
(2) LINGAM, S. y HARVEY, D.: "Manual de desarrollo del niño". Barcelona: Pediátrica, 1989.

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