Fragmento del libro "La Educación Sexual de Niñas y Niños de 6 a 12 años"
publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España
Siempre transmitimos actitudes hacia la sexualidad
Cualquier persona adulta, en la medida que mantiene una relación significativa con una niña o un niño, le enseña sexualidad a través de cómo establece ese vínculo. Los gestos que usa y los que no usa, las palabras que dice y las que no dice, las muestras de afecto que expresa y las que no expresa, transmiten su forma de sentir y entender la sexualidad.
En la relación, queramos o no queramos, ponemos en juego, con mayor o menor acierto, sentimientos, conocimientos, deseos o inquietudes. Sin embargo, a veces, no se da suficiente valor a lo que ocurre en la propia relación, como si ésta no fuera en sí misma una fuente fundamental e inagotable de aprendizaje.
Frente a lo que pasa en la educación infantil, las prácticas docentes llevadas a cabo en la educación primaria tienden a prestar menor atención al intercambio singular con cada niña o niño para poner un mayor acento a la transmisión generalizada de mensajes y contenidos. Y esto suele agudizarse a medida que las criaturas crecen. Pero ellas siguen ahí, empapándose con todo lo que se les dice y no se les dice, con todo lo que ven hacer y no hacer.
En el ámbito familiar, esta escisión no se da de un modo tan drástico. Es raro, sobre todo en el caso de las madres, que se deje de prestar una especial atención al momento vital de cada niña y cada niño, a sus intereses, deseos, necesidades, sentimientos, etc. Y también, a cómo la relación que establecen con sus hijos e hijas afecta a su crecimiento y desarrollo.
¿Familia o escuela?
Una parte significativa del profesorado considera que el lugar idóneo para tratar los afectos y la sexualidad es la casa, no la escuela. A veces, cuando una maestra o un maestro prestan atención a la relación, a los afectos y a los deseos de su alumnado, hay quienes dicen, en tono despectivo: ‘¡pareces una madre!’. Como si esa atención que presta gran parte de las madres a sus hijas e hijos no fuera necesaria también en la escuela o en cualquier otro lugar donde una persona adulta se relacione con menores.
Asimismo, no podemos olvidar que las niñas y los niños son seres sexuados y, por tanto, llevan su sexualidad allí donde vayan. Tratarles como si sus afectos, su cuerpo, sus sentimientos y sus deseos pudieran no estar presentes en la escuela o en cualquier otro lugar, es intentar parcelar su experiencia vital, acentuar la idea de que la sexualidad debe mantenerse callada y oculta y, por tanto, considerarla como algo conflictivo o negativo.
Por todo ello, hay maestras y maestros de educación primaria que, al tomar conciencia de ello, optan por continuar con el legado de la educación infantil donde habitualmente se tratan a las criaturas como un todo, sin escindir sus sentimientos de su pensamiento, ni su cuerpo de su mente.
A veces, son las propias familias las que no quieren que se aborde la sexualidad en los otros ámbitos educativos. Y, a modo de ‘pescadilla que se muerde la cola’, algunos maestros y maestras temen abordarla de forma explícita y clara por miedo a su reacción. Una profesora ha decidido tratar de forma específica la sexualidad en el último trimestre de sexto curso de primaria, cuando a su alumnado le queda poco para abandonar la escuela y, por tanto, es un momento en el que el conflicto con las familias tendrá menores consecuencias.
Un niño de 6 años insulta a una niña negra diciéndole: ‘vienes del país de los monos’. Su monitor le pregunta si sabe de dónde vienen los niños y las niñas. Con esta pregunta, este hombre quería iniciar una conversación que sirviera para explicar que el ser humano viene del mono. Pero el niño respondió: ¡A los niños y a las niñas les traen las palomas! El monitor se calló y no dijo la verdad por miedo a desmentir lo que le habían dicho en casa.
Esta situación es un buen pretexto para iniciar un diálogo con esa familia en el cual, educadoras y educadores, padres y madres, puedan expresar sus miedos. En este caso, el educador les puede decir, sin humillar ni regañar ni imponer nada, que no se siente bien mintiéndole al niño, porque sabe que éste, más tarde o más temprano, escuchará otro tipo de información y se sentirá defraudado con lo que le han dicho sus mayores.
Asimismo, podrá contarles que, en su experiencia, cuando un niño descubre cuál es su propio origen, además de sentirse más cómplice con quienes le rodean, sean del color que sean, se siente más cerca de su propia familia. Tal vez, de este modo, la madre y/o el padre acepten su mediación para transmitir esta información que, probablemente, ni él ni ella saben muy bien como abordarla.
¿Mujer u hombre?
¿Puede una mujer educar la sexualidad de un niño? ¿Puede un hombre educar la sexualidad de una niña? ¿Es el sexo un factor determinante? ¿Dónde están los límites?
Tanto unas como otros pueden abordar la sexualidad tanto con niñas como con niños. Esto no quiere decir que da lo mismo ser un hombre o una mujer para hacer educación sexual, sino que el sexo de una persona le permite establecer relaciones de semejanza con las criaturas de su mismo sexo y de diferencia con las del otro sexo, y ambas posibilidades son enriquecedoras.
Ser mujer
El hecho de ser mujer hace que una educadora esté más cerca de la experiencia de las niñas. A veces, esto da lugar a un lazo especial de ‘mujer a mujer’, una complicidad diferente, una capacidad para anticiparse a lo que siente y piensa la niña en relación a su sexualidad. Esto es así porque ambas tienen un cuerpo de mujer.
Para una niña, los modos en que las mujeres expresan su sexualidad son referentes muy significativos.
Así, por ejemplo, una mujer que está a gusto con su propio cuerpo, es feliz con su sexualidad, vive una afectividad rica y sana, enseña a una niña que es posible ser mujer y vivir la sexualidad de este modo. Pero nada de esto supone grandes obstáculos para que una mujer pueda abordar la sexualidad con los niños. Pertenecer al sexo femenino no significa desconocer cómo evoluciona y se manifiesta la sexualidad masculina, aunque no se viva esta experiencia en la propia piel.
Un niño de 6 años descubrió que su pene se ponía erecto y, asustado, le preguntó a su madre: ¿qué me pasa? Pero ésta se cohibió porque pensaba que esto no se lo podía explicar una mujer. Pero, cuando su educadora supo que este niño tenía esta inquietud, le dijo: ¡esto te pasa cuando estás contento o emocionado por algo! Y él se tranquilizó.
Una relación abierta y profunda con sus madres, maestras y educadoras ayuda a los niños a empatizar con lo que quieren, sienten y buscan las mujeres, cada una a su manera, en sus relaciones afectivas. Aunque esto no siempre es fácil. Algunas educadoras plantean que cuando los niños muestran actitudes violentas o poco respetuosas hacia las niñas, ellas también se sienten agredidas y les cuesta tomar la distancia necesaria para aceptar que esta actitud no muestra todo lo que estos niños realmente son y sienten. Esta es una situación clara que nos muestra que no da lo mismo ser educador que educadora.
Ser hombre
Del mismo modo que ocurre entre mujeres, la semejanza que existe entre un hombre y un niño hace que entre ellos pueda darse una complicidad especial, y que las formas en las que los hombres expresan su sexualidad sean referentes fundamentales para los niños.
En este momento histórico, son cada vez más los hombres que, dando un sentido libre a su masculinidad, se relacionan de un modo más cercano y afectivo con las criaturas. Frente a otros tiempos, es cada vez más frecuente que los hombres se interesen por la afectividad de sus hijos, hijas, alumnos y alumnas y que se atrevan a expresar sus sentimientos y su vulnerabilidad, creando unas relaciones afectivas en las que los niños se sienten autorizados para expresar lo que sienten libremente.
La presencia de un monitor dulce, sensible y coqueto en una actividad de tiempo libre produce extrañeza en los niños, sienten que él no es un hombre normal. Algunos se ríen de él, no le toman en serio e incluso lo rechazan. Pero, otros niños muestran curiosidad y buscan en él un referente para sacar a la luz algunas facetas suyas que tienen ocultas. Las niñas también se muestran extrañadas, algunas sienten cierto rechazo, pero, la gran mayoría, agradecen muchísimo la presencia de un monitor cercano, sensible y que es capaz de reconocerlas.
Junto a esto, aún hoy en día, existen maestros, educadores y/o padres que cohíben, con sus actitudes, las muestras de afecto de los niños. Por ejemplo, regañándoles cuando lloran o despreciando sus ganas de abrazar o besar a su maestro, como si estas no fueran formas adecuadas de actuar para un hombre. Cuando esto ocurre, a los niños se les restringen las posibilidades de expresar su masculinidad.
Asimismo, con más frecuencia de la deseada, muchos niños siguen creciendo sin un padre o un maestro que se muestre preocupado por lo que le pasa cotidianamente, sin un hombre que se relacione con él escuchando y compartiendo su experiencia. Esta ausencia masculina refuerza simbólicamente ese estereotipo de masculinidad que considera que la educación y los afectos no son cosa de hombres. Esta ausencia afecta también a las niñas porque se les quita la oportunidad de aprender de y con hombres.
Esto da lugar a que algunos de estos niños y niñas crezcan idealizando a los hombres, sin conocer realmente lo que ellos viven y sienten, tomando como referente el estereotipo y no las diferentes maneras que realmente existen de ser hombre.
Los padres y los profesores enseñan a sus hijos y alumnos y, de otra manera, a sus hijas y alumnas, no sólo con cómo se relacionan con otros hombres, sino también con su manera de dirigirse a las mujeres. Por ejemplo, con cómo hablan y valoran las actividades e intereses de su esposa, de su compañera de trabajo o de las mujeres en general.
Deseos y ensoñaciones
Las niñas y los niños conforman su visión de la sexualidad a partir de imágenes e ideas que no siempre concuerdan con lo real. Imaginemos a un grupo de niños que, en el patio de su colegio, gritan los nombres de diversas técnicas sexuales que han oído nombrar. Con esta manera de actuar, ellos pretenden llamar la atención y dar a entender que saben mucho sobre sexualidad. De este modo, muestran al mundo un ideal de disfrute y placer empobrecido que, si lo interiorizan como si fuera el mejor horizonte posible, les llevará a vivir experiencias desagradables o vacías cuando, en realidad, querrán sentir algo extraordinario.
Y, de este modo, caen en una especie de trampa que pone coto a su deseo de nombrar y satisfacer su propia curiosidad hacia lo que hacen dos personas adultas cuando juntan sus cuerpos en la intimidad. En una clase con niñas y niños de 11 y 12 años, la maestra les dio la oportunidad de preguntar todo aquello que quisieran sobre sexualidad. En medio de esta reflexión, uno de los chicos más mayores, tomó la palabra para decir que él no necesitaba hablar de sexualidad, le bastaba pagar a una prostituta para saberlo todo. El chico esperaba una bronca por su provocación, pero la maestra simplemente le dijo: ¿Es esa la sexualidad que quieres vivir? Él se quedó pensativo, sin saber qué decir.
En esta visión tecnicista de la sexualidad, las prácticas coitales tienen especial relevancia. De hecho, es habitual pensar que relación sexual y coito son sinónimos. Por ejemplo, ¿qué se nos pregunta realmente cuando alguien manifiesta curiosidad por la primera vez que hemos tenido una relación sexual? En el fondo, tanto si esta pregunta nos la hace un médico o una amiga, suele hacer referencia a la primera relación coital que hayamos tenido. A veces, se asimila el coito a una relación sexual completa, como si a las otras maneras de vivir la sexualidad les faltara algo.
Esta idea lleva a muchas niñas y niños a sentir que no tienen sexualidad sólo porque no practican el coito, que la sexualidad es algo que empieza a formar parte de un ser humano a partir de los 16, 18 ó 20 años. Les lleva, además, a interiorizar una serie de ideas equivocadas. Piensan, por ejemplo, que es difícil vivir una sexualidad adulta, placentera, sana y completa sin coito. O también, que el orgasmo se alcanza a través del coito, minusvalorando otras formas de llegar a sentirlo, y ocultando que las mujeres tienen un clítoris y, por tanto, una respuesta sexual diferente. O, finalmente, pueden sentir que una relación sexual entre dos hombres, y más aún entre dos mujeres, es una relación incompleta, sin sentido.
Asimismo, tal como ven en muchas películas y en diferentes cuentos, es común que niñas y niños interioricen la idea de que los sentimientos amorosos garantizan un intercambio fluido y sin aristas. Aprenden que no es necesario expresar los miedos, los gustos, los deseos y las necesidades ni descubrir la sensibilidad del otro o de la otra para hacer posible una buena relación y, por tanto también, una buena relación sexual. De modo que, si sus primeras relaciones amorosas y sexuales no fluyen con la armonía con la que se lo habían imaginado, interpreten este hecho como signo ineludible de falta de amor, y no simplemente como necesidad de conocerse mejor.
Del mismo modo, es común que crean que la belleza o determinados atributos del cuerpo de una mujer garantizan una buena relación sexual, o también, que los chicos que no se sienten irresistiblemente atraídos por este tipo de mujeres son “maricas” y no simplemente más libres.
Por otra parte, suelen pensar que es posible saber todo sobre la sexualidad, como si ésta fuera un compendio de contenidos que se aprenden y asimilan de una vez para siempre. Sin embargo, la sexualidad nunca termina de aprenderse porque va tomando diferentes formas y matices a lo largo de cada vida y, en este sentido, sus posibilidades son infinitas. La madurez no es saberlo todo, sino adquirir la capacidad para escuchar y escucharnos, hacer y disfrutar como queremos y sentimos, sin hacer ni hacernos daño.
Todas estas ideas, junto a otras muchas que iremos desgranando a lo largo de este texto, dan lugar a que muchas niñas y niños planteen, más que deseos, ensoñaciones. O sea, que formulen un ideal de sexualidad desconectado de sus propias vivencias, de lo que les dice su propia piel. Por ejemplo, son ideas que pueden hacen que una chica ‘se obligue’ a tener un coito con su novio sin sentir que es eso realmente lo que quiere, sin respetar a su cuerpo y a sus emociones que aún no están preparados para este tipo de prácticas, sin ni siquiera preguntarse por sus propios deseos.
Por eso, es muy importante que tengan en su educador o educadora, a alguien con quien expresarse cómo son, qué sienten y qué les pasa realmente, a alguien con disposición para contarles también cómo es, qué siente y qué le pasa. Entrar en contacto con lo que nos ocurre de verdad es un buen comienzo para poder comprender que lo real es precisamente eso y no eso otro que ven en el cine o que oyen en el patio del colegio.
Crear un clima de confianza
Para expresar libremente sentimientos, percepciones o deseos, hace falta que exista un clima de confianza, un lugar y una relación donde una o uno se sienta bien. Cuando los niños y las niñas tienen la seguridad de que se les va a tomar en serio, saben que lo que cuenten no va a ser utilizado para controlarles o amenazarles o que lo que dicen no va a ser sentenciado o ridiculizado, entonces es más fácil que se sientan a gusto, se abran y empiecen a confiar sus cosas a la persona adulta que esté a su lado.
No es lo mismo, por ejemplo, reírse, enfadarse o ridiculizar a una niña de 8 años cuando nos dice que le gusta alguien de su clase, que escucharla atentamente, tomarse en serio lo que siente y contarle cosas que nos pasaban cuando teníamos su edad. Con la primera reacción es probable que esta niña no nos vuelva a hablar de sus sentimientos amorosos mientras que, con la segunda, las posibilidades de que nos siga contando lo que le ocurre son más altas. No es extraño que expresen lo que les preocupa sobre la atracción, el amor o determinados cambios de su propio cuerpo, con cierto temor o vergüenza. Es como si estuvieran pensando ‘¡a ver qué me van a decir ahora que he soltado esto que llevaba dentro!’.
Las niñas y los niños necesitan compartir sus inquietudes con personas adultas de confianza, pero necesitan también sentir que se respeta su intimidad. Todo el mundo necesita tener su propio espacio, sus secretos, su intimidad. Esto es lo que hace que algunas criaturas se muestren airadas cuando sus mayores indagan demasiado en sus cosas. Una niña le dice a su madre: ‘¿es que te estoy preguntando todo el día cómo te va en tu trabajo?’
No es lo mismo el silencio que la mudez. El silencio tiene que ver con el deseo de no compartir alguna experiencia o de dejarla reposar hasta encontrar las palabras adecuadas. La mudez, en cambio, tiene que ver con el miedo a decir, con el temor a que lo que les inquieta sea mal acogido. Crear un clima de confianza facilita que nos cuenten aquello que necesiten contar sin miedo.
Una cosa es acompañar, estar cerca y conocer qué le pasa a cada criatura, y otra bien diferente es atosigarla, vigilarla y controlarla.
Atender la singularidad
Las criaturas distinguen bien cuando una persona adulta se interesa realmente por lo que ellas son y sienten a la hora de tratarlas o incluso de ponerles límites. Por ejemplo, un niño siente claramente que no es igual la actitud de un tío que le echa una bronca por mirar con interés y ansiedad a una mujer desnuda en una revista, que la de su padre que se acerca a él, escucha sus sensaciones, le habla sobre la atracción que todas y todos sentimos alguna vez hacia otras personas y le explica la necesidad
de abordar ese sentimiento sin tratar a las mujeres como objetos ni haciéndose daño a sí mismos. Cada criatura es única, no hay una única manera correcta de ser y, por eso mismo, no se puede hablar de fórmulas universales para educar la sexualidad. Por ejemplo, con 11 años, hay niñas que aún están jugando con muñecas mientras que otras están más pendientes de la seducción o de los juegos amorosos; algunas tienen aún cuerpos de niñas mientras que otras parecen casi adultas; a algunas les gusta hacer deporte mientras que otras prefieren un buen baño de sol, etc. Con la incorporación de niñas y niños de otros países en las escuelas y en los barrios, esta disparidad es aún mayor.
Es importante educarles para que no tengan miedo de expresar su diferencia y de relacionarse con la diferencia de las y los demás. Una buena manera de iniciar esta tarea es interesándonos por su singularidad y mostrando abiertamente la nuestra. Esto no siempre es fácil porque, mostrarnos tal como somos o tal como vamos siendo, implica riesgo. Nunca sabemos a ciencia cierta cómo nuestras palabras, nuestros gestos o nuestros deseos repercutirán en el otro o en la otra. Pero es un riesgo que vale la pena, porque posibilitan relaciones reales en las que, al poner en juego lo que realmente somos, somos más libres.
Estimular, proponer e informar
Hay una pregunta que suele estar presente en la cabeza de muchas personas que educan a niñas y niños: ¿Tenemos que esperar a que nos pregunten y muestren curiosidad por la sexualidad, o es mejor hablar de ella antes de que manifiesten interés por la misma? Habrá momentos para estimular y proponer y otros para responder a sus preguntas.
A veces, la opción de no hablar de sexualidad hasta que muestren un gran interés, lleva a la niña o al niño a sentir que a la persona adulta que les acompaña no le gusta hablar de estas cuestiones y, por tanto, dejan de preguntar o expresar su curiosidad, en una especie de círculo vicioso. De este modo, cuando sus mayores logran saber algo sobre alguna de sus inquietudes, él o ella ya la habrán planteado en otros lugares, obteniendo respuestas que podrán ser estimulantes, pero también confusas o negativas.
Con 7 u 8 años, ya han descubierto que a determinadas palabras les rodea un misterio difícil de desentrañar, prestan una especial atención cuando oyen las palabras sexo o sexualidad porque quieren entender ese enigma. Pero, con frecuencia, cuando hacen algún comentario o piden que se les aclare alguna cuestión, presencian risas nerviosas, evasivas o silencios. Estas reacciones hacen que sus muestras de curiosidad dejen de ser espontáneas y se mezclen con un poco de miedo o precaución: se acercan, tantean, vuelven a alejarse. Por ejemplo, un niño pregunta algo relacionado con la sexualidad a su madre, pero cuando ésta le responde, él se comporta como si realmente no le interesara.
Los niños y las niñas captan cuando a una persona adulta no le resulta fácil abordar cuestiones relacionadas con el cuerpo, el amor o el placer. A veces, prefieren no preguntar para no crear una situación que genere tensión en su madre o en su maestro. Contarles nuestro pudor, miedo o vergüenza es un buen modo de mantener viva la comunicación, es posibilitar un intercambio real, poniendo en la mesa lo que realmente somos, y dando la posibilidad para que ella o él también expresen sus dificultades para hablar de sus inquietudes.
Una madre fue a la pediatra con su hija de 9 años. La doctora le preguntó si ya había hablado con claridad de sexualidad con la niña. La madre le comentó que le había hablado de cómo se tienen los hijos y las hijas, de la regla y otras cuestiones por el estilo. Entonces, la pediatra preguntó a la niña: ‘¿a ti te parece que tu madre habla bastante sobre todo esto contigo?’ Y la niña contestó que no. Esta niña había ido retrayéndose a la hora de compartir sus dudas, reflexiones, sentimientos porque, en realidad, no sentía que su madre estuviera cómoda cuando mantenían una conversación sobre sexualidad. La madre fue capaz de explicar a su hija por qué se sentía así y este fue el hilo del que tiraron para empezar a hablar sobre estas cuestiones.
No es necesario esperar a que tengan una gran madurez para hablar sobre sexualidad. Ocurre más bien al contrario, proponerles determinados temas de conversación, hace que maduren, crezcan, se estimulen. Dar información sexual no es adelantarse a los acontecimientos ni estimular una sexualidad que no sea acorde a su edad. Es permitir que comprendan qué les pasa a sus cuerpos, que lo vivan con salud, creatividad y alegría, y que den nombre a sus sensaciones y deseos. Siempre va a ser mejor que tengan información y conocimientos adecuados a que sacien su curiosidad con lo que descubren en cualquier lugar. Pero dar información no es algo que se haga de una vez para siempre, con una simple charla. Es probable que tengamos que repetir y volver a repetir si queremos que la niña o el niño integren lo que le explicamos y sepan relacionarlo con su vivencia cotidiana, sobre todo si esta información choca con las ideas distorsionadas que aprenden en otros lugares. Si nos resulta difícil hacerlo en primera persona, siempre podemos buscar lugares y personas que sí lo puedan hacer de forma adecuada.
Anticiparnos a sus propias preguntas, siempre en su justa medida, es un modo de abonar el terreno para que sientan que pueden compartir lo que quieran. Lo mismo ocurre cuando nos tomamos en serio sus preguntas. Las respuestas cercanas, directas, claras y concretas alimentan su curiosidad, su interés por seguir indagando sobre todo aquello que les rodea.
Una tutora de cuarto de secundaria preguntó a su alumnado sobre qué quería hablar a lo largo del curso. La gran mayoría respondió: ‘de cualquier cosa, menos de drogas o sexualidad’. ¿Qué ha pasado para que dejaran de interesarse por la sexualidad? Probablemente un poco de cada cosa de las que hemos ido desgranando en este capítulo. Quizás, también, las y los adultos que les han hablado de sexualidad, han puesto el acento de su reflexión en los riesgos y no en la sexualidad en sí misma, o han tratado la sexualidad como una cuestión biológica o técnica sin ahondar en reflexiones, vivencias y preocupaciones reales del alumnado. En fin, estos chicos y chicas han sentido que se les ha hablado de otra cosa diferente de la que les interesaba.
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consideramos un aspecto substancial de la tarea pedagógica en los centros de educación de la primera infancia. Especialmente porque trabajamos con niños que están en una edad en la que, si bien se expresan y comunican constantemente, no lo hacen en términos que nos permitan un intercambio de información fluido con las familias. Sin embargo, la literatura especializada, aunque muchas veces despliega análisis en relación a este vínculo familia-escuela, no se detiene en los instrumentos que hacen posible (u obstaculizan) esta imprescindible comunicación. Uno de estos instrumentos, tal vez el principal, es sin dudas el cuaderno de comunicaciones. La formación docente y la bibliografía no se dedican a estas cuestiones prácticas, quizás porque está mal visto “dar recetas”, quizás porque se considera una cuestión menor. Pero lo cierto es que los profesionales de la educación inicial encaran esta actividad desde su sentido común (desde sus concepciones personales o teorías implícitas) y tomando como modelo “lo que ya se hace” (las tradiciones instituidas). 
