A.1.1. Curriculum. A.1.2. La música es patrimonio de todos A.1.3. Acceso temprano del niño a la Música. A.1.4. Objetivo Primordial de la Enseñanza. A.1.5. Objetivos Particulares de la Enseñanza Musical en Primaria. A.1.6. Papel del maestro de música en primaria. A.1.7. Tendencias educativas oficiales en la enseñanza musical primaria. A.1.8. Aula y Ambiente. A.1.9. Actitud: Motivación, Atención, Emoción. A.1.10. Caudal de Información y Dosificación de la enseñanza. A.1.11. Bibliografía.
A.1.1. Curriculum.
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Como es bien conocido, aunque no muy bien precisado, en Educación llamamos curriculum a todas los elementos que intervienen en ella. Engloba pues las preguntas fundamentales (que podemos llamar de 'adverbio'), es decir, Por qué, Para qué, Qué, Cómo, Cuándo, Donde y Con qué, se enseña. Incluye pues los Planes de Educación, Las Orientaciones, o Políticas Educativas, la situación político social general y particular de alumnos y profesor, los conocimientos de profesor y alumnos, los temperamentos concretos, el entorno cultural, los libros, actitud respecto a la evaluación, las pizarras, las aulas.... Poco, si algo, queda fuera del curriculum, ya que todo influye en el resultado. Es pues un concepto que reúne teoría y práctica; reúne elementos controlables (como los libros), elementos solo observables pero no controlables (como la situación social del grupo), y elementos ni siquiera observables, o difícilmente (actitudes a priori, defectos en la percepción, etc). El profesor de música consciente ha de plantearse estas preguntas y responderlas, combinado orientaciones generales, que provienen generalmente de las autoridades educativas, con su propia concepción y situación, y con la del grupo educativo; de otro modo, todo ello influirá igualmente, pero de manera inconsciente (la ignorancia de una enfermedad no la evita, ni mucho menos). Debe existir pues una orientación general y deb también existir una particular; la falta de la primera hace a la enseñanza errática; la falta de la segunda, inflexible y rígida; ambos extremos son claramente indeseables, y el punto medio será una difícil opción que se deja al último y fundamental eslabón de la enseñanza: el Profesor. En la Música, por sus especiales características artísticas y emocionales, influyen aún más si cabe esas condiciones particulares que dependen del grupo alumnos‑profesor e incluso de su situación anímica particular día a día. Esto no significa plegarse a cualquier circunstancia, pero sí tenerla en cuenta al configurar la clase del día, por ejemplo.
A.1.2. La música es patrimonio de todos
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Existe una cierta tendencia a reservar la música para los especialistas; se trataría de un saber específico, exclusivo de un cuerpo cuasi sacerdotal que lo administra y maneja. Nada más lejos de la educación musical en la Escuela. De igual modo que todos los niños ( y los adultos) hablan y se expresan, mejor o peor, pero hablan; de igual manera que corren o saltan, liberando energías y desarrollándose; incluso lloran o ríen, expresando y liberando emociones; de igual manera, decimos, con igual naturalidad y expresividad, el niño ( y el adulto) debe tener la música como un modo alternativo de expresión vital. La música es para todos, y todos deben poder, a distintos niveles de complejidad, expresarse con ella. Se establece así un continuo sensitivo e intercambiable entre intérpretes y oyentes. A.1.3. Acceso temprano del niño a la Música.
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Un ambiente musical que favorece ese acceso de todos a la música es indispensable. Se da, con excelentes resultados, en pueblos y países que no han perdido el contacto cordial y vital con la música, y lo han cambiado por un acercamiento primordialmente intelectual, como quizá nos ha ocurrido a nosotros. Pensemos en los negros americanos: cantan en casa, van a la Iglesia y oyen gospel en brazos de su madre, que le mueve a ritmo con esa música emocional y motriz (podríamos decir). Pensemos en la música gitana: cualquier miembro de esa raza oye cantar en casa, batir palmas, tiene fiestas caseras donde se hace música;
) es extraña su 'predisposición' para la música?. En nuestra casa, en cambio, en la casa media, se oye la radio, se ve la televisión, se oye música, pero no se vive (si se hace, es en la Discoteca). Se comprende que nuestra situación no es adecuada para el surgimiento de una potente sensibilidad y práctica de la música. La Escuela Primaria puede llenar, parcialmente, ese vacío. Si la ' clase de música' se equipara a la de física y química, acentuando ( a veces casi exclusivamente) la lectura y el solfeo, se comete una irrupción de lo intelectual que matará probablente para siempre ulteriores acercamientos. Si, por el contrario, se establece una actividad vital, alegre, espontánea, creativa, divertida, emocional, el niño, todos los niños, pueden acceder a este importante mundo de la música. A.1.4. Objetivo Primordial de la Enseñanza.
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En toda la enseñanza, y también claro está en al musical, el objetivo último, primordial es el Niño. Esto, que parece obvio, no se lleva a cabo en la enseñanza habitual, en la que más bien parece que el enseñante impone su conocimiento al niño, acondicionándole para la vida tal como él la vive, y transmitiéndole, claro está, sus posibles defectos de visión y de vida, Esto es inevitable, y no cabe pensar, salvo en la utopía, que la enseñanza puede llegar a trasmitir lo 'bueno' sin trasmitir lo 'malo' (dejando aparte la imprecisión y ambiguedad de estos conceptos, que varían poco a poco, sin que nos percatemos. En la Música, la situación es aún más crítica. Se trata de una enseñanza nueva para el colectivo social, ya que ha estado hasta ahora reducida a aquellos que klla buscaban especialmente. La música, pretende ahora (
(ya era hora() formar parte de la educación general. Y esta enseñanza debe ser impartida por personas pertenecientes a una generación que no la tuvo en su propia educación. Es decir, el enseñante debe enseñar elementos básicos de la educación que él no posee, pues adquirió su educación musical en época tardía ( hablamos claro está del colectivo enseñante, no de casos particulares que pueden ser excelentes). Así pues en el esquema educativo, el cuerpo enseñante o docente debe considerarse a sí mismo, con gran generosidad, por cierto, una estructura que debe dar a luz un hijo diferente (
( y mejor ! ) que él mismo. Y esto es muy difícil, está claro, pero deseable. A.1.5. Objetivos Particulares de la Enseñanza Musical en Primaria.
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La educación primaria, enseñanza básica y común para todos, no pretende formar especialistas en todas las ramas, sino más bien proporcionar una perspectiva general que permita una posterior especialización (profesión), y dotar al presente y futuro ciudadano de una cultura que le permita comprender y gozar el mundo que le rodea. En la música además hay objetivos y potencialidades especiales. Primeramente nos surge el papel integrador y socializador. Los convenios del lenguaje musical, como tempo, ritmo, escala, etc, proporcionan un preconocimiento que permite una experiencia colectiva inolvidable: la coincidencia del grupo en el Ritmo, por ejemplo. Cuando se coincide se siente una sensación cordial, y potente de pertenecer y 'estar con' (cuando no se coincide, claro, está, es el desencanto y la frustración.) Cuando de establece el unísono o las consonancias (intervalos principlarles, se siente la armonía, el encuentro con el otro en la belleza. No hay muchas otras actividades que den tanto con elementos tan simples. (tema A.8) Además, La música, por su potentísimo poder emotivo, y por ser esencialmente armonía (tomada en sentido amplio), es una vivencia preciosa que, perfeccionando la personalidad, comunica belleza junto con orden y con libertad; resulta todo un programa de educación integral. Así, la Música educa en sí misma, y también educa para acceder al repertorio social‑cultural, proporcionando perspectivas futuras. Como no todos los alumnos van a ser músicos de profesión, la formación musical primaria no será igual que la educación musical que podemos llamar 'profesional' tal como se debe impartir en conservatorios y escuelas de música. Veamos pues esas especiales características de la educación musical primaria. La primera característica de la música es que se oye. Una música no oída no es música, sólo musicología, erudición, un 'saber sobre', pero no un saber. En consecuencia:
La Música se Oirá en la Escuela.
Pero además sólo penetra verdaderamente lo que se practica, sólo se incorpora a la personalidad aquello que se vive. Una escucha, por concentrada y atenta que sea, no puede encontrar un eco en el interior si no está ya alli, de alguna manera. Y estará cuando se ha hecho música, cuando se ha sentido surgir de uno. Este es un punto importanmte y crucial. Se conoce la manzana en su profundo significado, sólo cuando se ha comido. Después el conocimiento científico (botánico), pictórico, comercial, si se quiere proporcionan más y más aspectos. Pero aquella experiencia es esencial. En consecuencia,
La Música se Hará en la Escuela; por el Niño.
Decíamos antes que el objetivo de la educación es el Niño. Asimismo lo es el de la educación musical. La indispensable práctica de la música que citábamos se da para el niño, que sólo así comprende en sentido profundo y vital la Música. La música se hace por el Niño y para el Niño. Pero además, en ese período de consolidación, conviene, es indispensable atender a las facultades, tendencias, creatividad (muy grande, más de lo que se cree) del propio niño. Este es pues la fuente del material educativo, el propio niño, correspondiendo al maestro el papel, como diremos más adelante, de alumbrador , ayudante y organizador de ese proceso de nacimiento. Por lo tanto:
La Música se hará en la Escuela por el Niño, para el Niño y a partir del Niño.
A.1.6. Papel del maestro de música en primaria.
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El maestro de música para niños puede cumplir varios papeles (roles). Puede ser un jefe, puede ser un enseñante, puede ser un coordinador, un animador, un apuntador, un espectador, un 'mueble'. Esta serie de papeles van de un activo control total a una pasividad también total. En algún punto (o puntos) medio(s) está probablemente el conveniente, en todo caso no en los extremos (jefe y mueble). La consideraciones de los párrafos anteriores nos sugieren un papel cercano al Animador: el Educador sugiere la actividad, aunque está atento al surgimiento de otra más vital y sentida que puede surgir en el grupo, plegándose a ella en ese caso. Atiende a que la actividad asumida por el grupo se realice con una coherencia y orden mínimos, sin los cuales se desvirtuaría (por ejemplo, los niños se ponen a jugar al escondite, se intenta reconducirlos a la música, o en todo caso a introducir la música en ese juego del escondite). Percibe y evalúa los frutos musicales especialemte, de la actividad, los resalta para que queden como elemento del desarrollo musical del grupo. Por otra parte el Educador sólo puede cumplir su función efectiva cuando él mismo está integrado en el Grupo que hace música. El educador, tiene que gozar con la música que se hace, tiene que divertirse, dentro del carácter lúdico que tiene necesariamente la música en esta etapa de la ensñanza (y que quizá no deba perder nunca; pero esto nos saca ya del tema que nos ocupa). Así pues el educador, o posee estas cualidades, o debe adquirirlas, si quiere verdaderamente cumplir unas funciones como las que han sido propouestas en los párrafos anteriores. Junto con una formación musical de tipo académico, necesaria como lenguaje de conexión con el rico mundo cultural que podemos llamar culto, necesita de otras cualidades y conocimientos menos académicos: conocimiento del folklore nacional y específico de las diversas tierras, conocimiento y apertura cultural y musical, para apreciar las producciones musicales de pueblos que no comparten nuestro modelo único de música, capacidad para jugar y divertirse, sentido estético, por supuesto, amor a los niños, a la enseñanza y a la música. A.1.7. Tendencias oficiales en la enseñanza musical primaria.
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Las actuales tendencias oficiales para este tipo de educación pretenden al parecer subsanar defectos congénitos en ella, según se muestra en el presente temario y en otros del resto de la preparación para Maestro‑Especialidad de Educación Musical. Se agrupan en esta preparación disciplinas típicamente educativas (troncales), como Didáctica, Educación Especial, Psicología, Centros Escolares, Sociología, Teorías Educativas y Métodos, junto con otras relativamente nuevas como Educación Musical Especial a Niños con Defiencias Motóricas, Auditivas y Mentales, Expresión Corporal y Psicomotricidad, Música y Lenguaje ( o lenguajes), Acercamiento al medio social‑cultural (Folklore), etc. Incluso esta rama especial Enseñanza de Música en Primaria muestra ya el cambio radical de actitud general y oficial hacia el tema. No obstante nótese que estos contenidos generales no proporcionan los particulares, es decir, el saber hasta donde hay que desarrollar un tema o una actitud. En esta enseñanza, relativamente nueva en nuestro medio, están por delimitar y consolidar los contenidos concretos; y esto corresponde, como muchas enseñanzas pero aún más si cabe, al sufrido y no siempre valorado profesor de primaria. Así, creemos que conviene aprovechar este planteamiento oficial inicialmente positivo para consolidar esta enseñanza de modo que rinda frutos y pase a ser permanente. La experiencia ganada durante la práctica educativa, y una actitud crítica sobre los resultados, ofrecerá una realimentación preciosa para el enriquecimiento y mejora de este Curriculum inicial. Y este enriquecimiento es al tiempo un deber y un privilegio, exclusivos del profesorado. A.1.8. Aula y Ambiente.
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Sugerimos para la clase de música un ambiente diferente del 'escolar tradicional' ( o bien que el escolar tradicional se acerque a éste que proponemos: pero no nos atrevemos a tanto). Encontramos como ambiente apropiado una clase bien iluminada (luz natural y/o artificial suficiente y agradable), ventilada y caldeada (ni muy fría, que inmoviliza, ni muy caliente, que adormece). Debe ser limpia, confortable y bonita: una moqueta o alfombra permite e invita a los niños y al profesor a una actitud distendida y espontánea (tema A.4 ). Sentados en el suelo, en circulo, se atenúa la preponderancia del profesor, que pasa (hasta cierto punto) a ser uno más, y se aumenta paralelamente el protagonismo de los niños, invitándoles a la actividad. El círculo iguala a todos, puesto que no hay en él elementos sobresalientes, o todos lo son. Claro está que hay otras disposiciones convenientes para según qué actividad, como la danza (línea, cuadrado, dos líneas, etc); el círculo es una sugerencia. La moqueta sugiere también quitarse los zapatos, y quedarse en calcetines o descalzos (
( limpieza ! ), con la consiguiente naturalidad, comodidad, acercamiento a la tierra, etc. Los colores deben alegras; y cuadros, grabados o posters, alusivos o no a la música, plantas, objetos, e instrumentos musicales proporcionan un ambiente atractivo, el cual que sitúa a todos hacia la música. Poe ello es conveniente que haya una aula especial para la música (si ello es posible, claro) o al menos, un Rincón de Música con esas cualidades. Si no son posibles tantas condiciones debido a lo que se le ofrece al profesor, siempre es posible acercarse a ellas con medios más baratos: si no hay moquetas, puede haber mantas, útiles pór otra parte por ser de quita y pón. Si hay poca luz, una lámpara adicional de luz indirecta (no enfocada a los ojos) reanima la escena. Plantas puede haberlas siempre; e instrumentos fabricados por profesor y alumnos (ver tema A.13). Si los colores son tristes puede plantearse la posibilidad de pintar la clase el profesor con los alumnos (
(los mayores, cuidado! ). Todas estas cualidades sugieren inmediatamente una actitud libre, alegre y favorable: feliz querríamos decir: y nadie que haya sentido y sobre todo haya hecho música le parecerá exagerado el calificativo. A.1.9. Actitud: Motivación, Atención, Emoción.
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Es conocida y estudiada en psicología la importancia que tiene para el aprendizaje las actitudes del alumno hacia la enseñanza: en categorías como Motivación, Atención, Emoción se agrupan esas actitudes, sin las cuales fracasa cualquier proyecto educativo, por excelente que sea. Tiene la música, por su naturaleza, mucho ganado en esos campos. Por utilizar un sentido más íntimo, podriamos decir, que la vista, es más sensorial y parece que llama más, que impacta más (esto es discutible, desde luego). No obstante es suficientemente diversificado en los rasgos que emplea (tema A.15) para que permita construcciones tan complejas como se desee, llamando también a lo intelectual. Una sinfonía es comparable a una catedral, por su complejidad y tamaño. No es la música, pues, un mensaje rápidamente percibido y onvidado: siempre hay materia nueva, aspectos y sonidos no percibidos anteriormente, que transforma la percepción de una obra musical de calidad en un largo proceso lleno de hallazgos. La emoción está asegurada siempre que la música está bien elegida: como se dice en la cita de Carl Orff (tema A.3), no debe haber muchas actividades con tal poder emotivo. A.1.10. Caudal de Informacion y Dosificación de la enseñanza.
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Así que las música en potencia posee todas las cualidades que la hacen Interesante, Perceptible y Emocionante. Pero estas cualidades iniciales pueden verse frustradas por una inadecuada dosificacion de los contenidos. En efecto, todo proceso de absorción de un mensaje (recepción) o la realización de una Tarea (emisión) precisa una regulación apropiada: en la recepción, demasiada información se hace inprensible y el receptor se abruma y se desconecta porque el flujo que recibe es excesivo para su actual capacidad. Tal puede ocurrir si se comienza la audición musical con la Consagración de la Primavera, por ejemplo. En la emisión, si se pretende de un alumno que toque una obra demasiado difícil, se equivocará y desconectara del proceso (interpretación). Si la información por el contrario es excesivamente pequeña, en recepción la banalización del contenido asimilado engendra aburrimiento: no hay novedades porque todo está ya previsto. Decae la atencion y la motivación. En la emisión ocurre lo mismo. Una obra demasiado fácil o previsible desmotiva al intérprete. Es decir, todo ocurre como si en la actividad musical, de igual manera que en todas las demás, fuera necesario un equilibrio entre dos extremos, que podemos llamr del Abrume y el Tedio. En ambos decae la atención, el interés, la motivación y la emoción: en ambos fracasa la enseñanza. Esa información y su cantidad son variable en dos sentidos: de individuo a individuo varía, ya que parten de diferentes niveles de conocimiento u y perc epción (varía la información o contenido concreto) y por otra parte unos asimilan más rápidamente que ontros (cantidad de información por unidad de tiempo, o flujo). Pero también en el propio individuo varían ambas: varía la información o contenido concreto de lo se enseña, ya que la absorción de un conocimiento hace inútil su repeticion y se requiere un nuevo conocimiento (varía la información); por otra parte a mdida que se adiestra un alumno. puede adquirir información o conocimientos más deprisa (varía, aumenta el flujo de información.) Esta variabilidad de contenidos y flujo de la información, tanto entre individuos en un momento dado (sincrónica) como en el individuo a lo largo de la enseñanza (diacrónica), hace necesario ( y difícil) adecuar los contenidos y métodos a ese colectivo tan cambiante que es una clase o grupo. La variabilidad entre individuos puede resolverse hasta cierto punto mediante un Reparto de Funciones en la clase. Para el buen funcionamiento colectivo de una clase, sobre todo con la más colectiva de las clases, la de música, en que todo está relacionado y debe ser sincronizado y simultaneado. A.1.11. Bibliografía.
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WILLEMS, E. Educación Musical.Guía Didáctica para el Maestro. Ricordi, B.Aires,1966. MARTHENOT Método Marthenot. Silfeo y Desarrollo Musical. Ricordi, B.Aires,1979 VIVANCO,P. Exploremos el Sonido. Ricordi, B.Aires,1986 GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989 RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980 GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año. SANDOR.F (ed). La Educación Musical en Hungría. R.Musical, Madrid,1985 HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958
SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991
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INTRODUCCION En el presente tema, tras comentar aspectos de la evaluación en general, y su papel en el curriculum, nos dedicamos a revisar las cualidades musicales a priori, las llamadas Aptitudes Musicales. INDICE A.2.1. Que evalúa la evaluación A.2.2. La evaluación como autoevaluación del curriculum A.2.3. La evaluación en primaria no es selectiva, sino orientativa A.2.4. Evaluacion a priori y a posteriori. A.2.5. Actitudes y Aptitudes del niño hacia la música. A.2.6. Test de Sheashore A.2.7. Bibliografía.
A.2.1. Que evalúa la evaluación
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Toda evaluacion (queremos decir todo evaluador) debe ser consciente de lo que evalúa. Es decir, debe tener una actitud crítica hacia su propia función. De otra manera, mide algo, no hay duda, pero quiza no lo que pretendía: posiblemente se mida a sí mismo. Por ejemplo, si en clase de arte se examina a un alumno sobre la capacidad de ver a poca luz, se evalúa esa capacidad, cierto, pero la relación con el arte es discutible. Si en música se evalúa la capacidad de oído absoluto (percepción de la altura absoluta de un sonido ) se mide en efecto esa capacidad pero su relevancia para la música es cuando menos discutible. Si un profesor enseña en la clase de música a ser hombre‑orquesta (tocar simultáneamente cinco e seis instrumentos, y luego examina, desde luego que mide capacidades relacionadas con la música (concentración, coordinación, destreza) pero un mal resultado en esa actividad no significa necesariamente incapacidad para tocar bien, incluso muy bien, un solo instrumento. Además, toda comparación exige una base o criterio que haga inteligible y reveladora esa comparación: pueden compararse Grecia y Egipto respecto a su arquitectura o agricultura; pero no respecto al embalsamamiento, por ejemplo, que sólo existía en uno de ellos. Hay que elegir criterios comunes a ambos, generales en su uso dentro de cada uno, y suficientemente indicadores de una capacidad, debido a su dificultad, complejidad o cantidad. Es decir, la prueba evaluadora debe medir lo que se enseña; y lo que se enseña debe ser lo que conviene. En otras palabras la evaluación debe ser consistente y el curriculum debe ser apropiado. A.2.2. La evaluación como autoevaluación del curriculum
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Si la prueba evaluadora está bien diseñada, un resultado permanentemente bajo indica naturalmente, no que los alumnos son malos (excepto en casos obvios de desinterés, o de miseria, o de deficiencias fisiológicas), sino que la enseñanza, el curriculum, es malo. Dada la compleja reunión de diversos aportes para este, habra que investigar en ese caso, cual de los elementos falla. Primeramente puede ser el contenido de la enseñanza el que falla: exigir a un niño de doce años que recuerde de memoria el "Clavecín bien temperado', o que lo toque, es un absurdo que se reflejará en notas bajas en la prueba: el programa estaba mal elegido. Opuestamente, examinarles de dar palmadas o distinguir el piano del flautín es banal y dará notas permanentemente altas: el programa estaba mal diseñado. Suponiendo el programa bien diseñado, lo cual sólo puede demostrarlo un seguimiento estadístico colectivo, de los resultados en un amplio colectivo ( por ejemplo, un país y una década), resultado muy bajos significarán probablemente un fallo en el Método: enseñar a coordinar en un estado de nerviosismo, de imperativo autoritario, u opuestamente, en un clima de desgana, de inatención, de indiferencia, refleja un mal método. Y este método está ligado al profesor, el cual probablemente aporta y propaga esas cualidades negativas a la clase. Sin embargo no es lo mismo mal profesor que mal método: aún siendo la actitud de profesor y alumnos positiva y cooperadora, un método absurdo puede también desbaratar la enseñanza: por ejemplo, una situación nada imaginaria: comenzar el estudio de la música mediante el pentagrama y en nombre de las notas: el solfeo a alejado probablemente de la música a más músicos potenciales que la sordera. Podemos incluir en el método las condiciones materiales de la enseñanza (A.1.9): ambiente del aula (luz, ventilación, ruido externo (calle, aula vecina, ascensores, vecinos) o internso (toses, charloteo,), deficientes medios (instrumentos desafinados), reproductores deficientes (discos rayados, cassettes con lloro, altavoces rajados); todos ellos y otros mas pueden dar al traste con la enseñanza aunque todos los demás factores sean irreprochables. Por lo tanto la evaluación muestra, cuando los resultados colectivos no están agrupados alrededor de la media una disfunción en la enseñanza: contenidos, métodos, enseñantes, medios. Esta información es muy importante, ya que procede entonces volverse hacia el curriculum (tema 1, A.1), ver cual es el factor o factores invalidantes, y retocarlo, o rediseñar ese curriculum en ese o esos puntos. A.2.3. La evaluación en primaria no es selectiva, sino orientativa
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El planteamiento de una evaluación en primaria debe tener en cuenta el título de este parágrafo: no se trata de rechazar, sino de conocer para integrar. Se trata de formar ciudadanos con una formación básica; todos, en la medida de lo posible; a esto alude el concepto de 'educación obligatoria'. Las consecuencias de ello son numerosas: la primera es que la evaluación sirve para encaminar y conocer las capacidades y tendencias del alumno: unos apuntan afición y capacidades excepcional. Otros no. Esto sugiere ya quienen podrían estudiar música como profesión. Esta preclasificación tiene sus peligros: la clasificación muy temprana puede coartar posibilidades en principio ocultas. Por otra parte un alumno muy brillante no debe ocultar cobn ese brillo cualidades musicales de valor en otros. La preclasificación será solo una tendencia en el ániumo del mestro, no algo expuesto e instituído en la clase. El conocimiento que va dando la evaluación también sirve para asignar papeles musicales en la interpretación colectiva: unos ritmo, otros melodía. Pero también con precaución: en la formación bássica todos deben pasar por toda la formación, solo así pueden comprender el juego colectivo y entender lo que hacen los demás. A.2.4. Evaluacion a priori y a posteriori.
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Podemos considerar la evaluación como realizable Antes de la Enseñanza, Durante la Enseñanza y Tras la enseñanza. La primera no puede naturalmente medir la eficiacia en una materia no aprendida todavía. Pero pueden evaluarse las condiciones previas al aprendizalje, lo que llamamos Aptitudes Musicales, junto con los conocimientos previos sobre el tema que el alumno posee. El concepto de Aptitud Musical es de difícil concreción: ser apto para la música es una apreciación vaga, pues depende de qué actividad musical y con qué música se realiza. Por ejemplo hay excelentes músicos que no saben leer o escribir partituras; en un test de esas actividades serían considerados rechazables; la clave está en que lectura y escritura son técnicas aprendidas, mientras que las aptitudes serían posibilidades a priori antes del aprendizaje de la técnica. La aptitudes Musicales se miden, fuera de apreciaciones subjetivas que pueden ser excelentes cuando las aplica un profesor excelente, usualmente mediante tests psicoacústicos, que miden diferentes parámetros de los rasgos llamados musicales. Poe ejemplo, en el rasgo tono se miden los parámetros percepción absoluta, umbrales de intervalos (intefvalos mínimos percibidos), memoria melódica, etc. En el rasgo tiempo se miden simultáneidad y su umbral, sucesión (cual de dos sucesos ocurre antes), percepción del tempo y sus variaciones, memoria rítmica, etc. Sin embargo la polémica sobre la relación entre estos tests y la calidad musical sigue, y seguirá creemos, por la ambiguedad del concepto calidad, como deciamos mpas arriba, y además porque la medida de uno o varios elementos de un todo no mide el todo: hay relaciones entre los rasgos que no miden los test individuales. Cabe una actitud que creemos ecuánime y prudente: los tests miden aspectos de la capacidad musical, peo no la calidad misma. O bien, las personas con capacidad musical pasan los tests en general. Esto daría a los tests un valor exclusivamente negativo, al residir su utilidad en el rechazo de aquellos que no pasan el test. Llamamos pasar el test a superar un mínimo adoptado estadísticamente;
)a partir de quién?. De aquellos que tienen calidad musical, con lo que se cierra el círculo. Así, con interés, pero con cierto distanciamiento, vamos a revisar primero las aptitudes generales de los niños en relación con la música, y despues los tests de aptitud musical, interesantes en si mismos, y también por su difusión, en concreto en España. A.2.5. Actitudes y Aptitudes del niño hacia la música.
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Cuando se trata de programar una enseñanza musical para los niños parece conveniente conocer a priori las aptitudes y posibilidades que las diversas edades ofrece; con todas las salvedades del caso, pues ya sabemos que Mozart tocaba el piano a los, cuatro años. De modo que varios psicólogos y educadores han realizado un perfil musical por edades que exponemos a continuación, agrupando descripciones de diversos autores. Incluímos los perfiles anteriores a la etapa primaria, para conocer las facultades previsibles (desarrolladas o no) del niño de 6 años. mes 1: Se interesa por los sonidos, los capta. mes 4: Percibe el tono (prosodia) de la voz. mes 8: Percibe el lugar de origen del sonido Reconoce sonidos diferentes (voces de los padres) mes 10: Imita sonidos; les atiende y goza con ellos; me mueve a compás de la música (la 'baila'). año 1: Mueve todo el cuerpo con el ritmo; reconoce sonidos muy diversos (reloj, campanas). Conoce el origen del sonido en radio y televisión: mueve los controles. año 2: Aprende a hablar. Reconoce melodías. Baila a compás. Canturrea melodías. año 3: Canta canciones enteras sencillas (sin afinación, sigue movimiento general del tono, emplea tercera menor). Abarca un ámbito de cuarta (la‑mi) Agrupa entre sí sonidos idénticos. Comienza a cantar en grupo y entra con gusto. Le gusta disfrazarse.Sigue el ritmo. Distingue entre sí tres valores de duración (figuras) Imita sonidos y experimenta con pequeña percusión. año 4: Crea canciones propias (molodía muy sencilla). Gusta de dramatizar las canciones. No percibe todavía la simultáneidad. Asocia intensidad y velocidad. Entiende 'más rápido' y 'más lento'. Aumenta el control de la afinación. Conoce más canciones. Disfruta con la música. año 5: Entona melodías. Le gustas los cuentos con música. Baila según la música. Le gustan las trepeticiones (anuncios en televisión). Puede encontrar una melodía que conoce en el piano. Distingue rudimentariamente lo binario y lo ternario. Brinca y salta con la música, incluso a pata coja. Distingue y emplea tres notas: la‑sol‑mi. Le gustan ya instrumentos tonales, como flautas, pianos. Gusta de ejercicios rítmicos. Etapa Escolar Primaria
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año 6: Sincroniza manos y pies.Oye algo la radio. Le gustan pelíciulas musicales y de animales con música,. año 7: Le gusta tocar un instrumento, sobre todo percusión. Sube mucho el volumen de radio y televisión. año 8: Le gusta tocar acompañado; y para un auduitorio. Introduce variaciones propias en las canciones. año 9: Ya articula, diferenciado ligado o cortado. Le gusta practicar la música y goza con sus adelantos. año 10: Interés por los compositores. año 11: Afición ala música ligera.Algo al jazz. Recuerda las melodías populares. Quiere tener discos y cassetes. año 12: Comienza a apreciar la música clásica, aunque sigue prefiriendo la ligera. año 13: Trabaja o estudia con discos o cassettes propios, de su colección. Comienza a veces el cambio de la voz en los varones. De acuerdo con estos baremos, puede establecerse un marco de referencia dentro del cual se implanta una enseñaanza dosificada y adaptada. A.2.6. Test de Sheashore
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Este test es un buen ejemplo de la concreción de las aptitudes musicales en experiemntos concretos, y del método de medida psicológica que debe ser estadística. En general hay que asegurarse mediante varias medidas la capacidad para percibir un estímulo o no, evitando además la influencia de respuestas al azar. Este test concreta las aptitudes en seis experimentos: de Tono, Intensidad, Ritmo, Duración, Timbre y Memoria Tonal. En todos ellos el procedimiento es el mismo: se presentan al sujeto parejas de estímulos que son al principio muy diferentes y cada vez van siéndolo menos. Se le pregunta entonces si cómo son ambos estímulos: la respuesta es estos casos: Menor o Mayor, si lo medido admite ese carácter (Tono, Duración, Intensidad) o bien, Diferente o Igual, si no lo admite (Ritmo, Timbre, Memoria Tonal), Llega un momento en que el parecido es tal, quer el sujeto es incapaz de percibir su diferencia. En este momento se ha llegado al Umbral del sujeto para ese particular estímulo, midiéndose entonces la diferencia entre ambos estímulos y asignándole una puntuación. El método es parecido a ir bajando en el tablón del oculista a filas de letras más pequeñas, hasta que no se distinguen; pero en este caso se trata de Reconocer, mientras que en los tests sonoros se trata de Comparar. Veamos los tests uno por uno: 1. Tests 'Mayor‑Menor' Tono 50 Parejas de tonos puros (sin armónicos) emitidos por un oscilador alrededor de 500 hz, y con una duración de .6 segundos. Entre cada pareja la diferencia baja desde 58 cents a 7. Intensidad. 50 Parejas de tonos puros (sin armónicos) emitidos por un oscilador alrededor de 440 hz, y con una duración de .6 segundos. Entre cada pareja la diferencia de intensidad va desde 4 a .5 decibelios. Duración. 2. Tests Diferente‑Igual. Timbre. 50 Parejas de timbres compuestos de de los seis primeros armónicos, con un fundamental de 108 hz (ver A.13). Entre cada pareja de estímulos se varía la intensidad relativa del tercero y cuarto armónicos (quinta y tónica). Las diferencias entre ambos armónicos van de 20 db.a 5 db. Ritmo. 30 pares de ritmos que incluyen de 5 notas al principio, a 7 notas al final. Tempo constante y Compás variable. Memoria Tonal. 30 pares de secuencias tonales, notas, en nùmero de 3 al principio a 5 al final. Los dos elementos de una pareja son iguales excepto una sola nota. Hay que decir el orden de esta nota variada. La intensidad y duracion de todas las notas es constante; el timbre es el del órgano Hammond y el ámbito tonal va desde el Do central (261 hz, Do 3) hasta el Fa 4, es decir 18 notas cromáticas Los ámbitos de variación elegidos son los que cubren el comportamiento colectivo, de modo que las curvas o histogramas de frecuencias tienen su máximo dentro de ese rango, es decir, hay una mayoría que percibe peor que el máximo y mejor que el mínimo. Sin embargo, nos parecen esos ámbitos demasiado amplios. En concreto, es usualmente posible distinguir 5 o 2 cents, mientras que el test de tono de Sheashore se detiene en 7. Asimismo la duración perceptible parece ser mejor que ese 12%, tope mínimo del test correspondiente. Otro problema del test descrito es que obtiene umbrales para unas condicionees constantes de los otros rasgos; y no está demostrado, por ejemplo, que si se tiene un umbras de 10 cents a 500 hz, sea igual a 2000 o a 60 hz. Habrá pues que multiplicar los tests, aunque con el consiguiente trabajo adicional. Otros tests intentan solventar estas diferencias (como el Eapave). Los resultados han mostrado que en general las diferentes razas responden de manera parecida, y en particular que los niños españoles responden de manera parecida a los americanos ( tras extensos tests). Por otra parte sí que parece que cuanto mejores son los resultados en estos tests mejores son por un lado los resultados en tests de inteligencia, y por el otro, que mejores son los resultados en una carrera musical (E.E.U.U). La secuencias de estímulos descritos pueden también emplearse como un aprendizaje de esos rasgos, pero parece que las aptitudes no dependen demasiado de la edad. Sólo aumenta la pericia en el uso de esas aptitudes básicas. A.2.8. Bibliografía.
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SEASHORE,C.E. The Psychology of Music. Dover, N.York, 1967 WINCKEL,F. Music, Sound and Sensation. Dover, N.York, 1967 GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989 RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980 GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año. SANDOR.F (ed). La Educación Musical en Hungría. R.Musical, Madrid,1985 SANCHEZ,J. El Test EAPAVE de Percepción y Acción Musical. (Cassette, Programa PC‑AT, Texto). C.E.N. Madrid,1992 HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964 SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958 SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991
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INTRODUCCION En este siglo se han sucedido varios educadores de gran valía y sensibilidad con el niño; algunos valiosos compositores, conscientes de la gran importancia del esfuerzo educador en la primera infancia. que siembra temprano para recoger una rica cosecha musical en el futuro. Ampliamos en este tema algunos aspectos de estos métodos, ya citados en el correspondiente tema 3. Por otra parte sus ideas bañan las páginas del resto de los temas. La lectura de sus libros, de estilo genuino e inimitable, es una delicia que nadie debe perderse. INDICE A.3.1. Ampliación sobre Método Willems A.3.2. Ampliación sobre Método Orrf A.3.3. Consideraciones generales A.4.4. Bibliografía
A.3.1. Ampliación sobre Método Willems
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El método Willems basa su educación musical (no mera enseñanza, insiste) sobre varios pilares o principios: 1. La psicología es muy importante en la educación musical, porque permite comprender el aprendizaje del niño, en particular el de los rasgos específicamente musicales. 2. Willems se muestra opuesto al empleo de signos o representaciones visuales del sonido, ya que considera que el sonido mismo es suficientemente expresivo y su riqueza infinita. 3. El sonido y la música preceden al lectura y escritura, como lo hace el lenguaje hablado. Insiste por otro lado que su método se basa en principios: son estos los que sugieren los métodos, que pueden variar de acuerdo con las circunstancias concretas (país, edad, cultura) de la enseñanza. Imitar servilmente un método desarrollado en un ambiente no hace sino forzar la situación, falsear el principio y fracasar, en suma. Volvemos aquí a la necesaria creatividad del maestro, que comprende unos principios educativos, por un lado, y unas circunstancias concretas, por otro. Elabora entonces y aplica un método adecuado a ambos (ver A.1.1.) La música abarca un ámbito amplio, cultural, vital; no es sólo un saber concreto y especializado. Desarrolla cualidades indispensables en la formación, como la sensorialidad, o capacidad de los sentidos para percibir, la emotividad, la inteligencia ordenadora, la inteligencia creadora, etc. Constituye pues la música, según Villems, un desarrollo global del niño, necesario para todos, no sólo aquellos que van a dedicarse a la música como profesión. Resulta muy interesante su ordenación de actividades musicales, según una linea que va de lo primario o básico a lo más sofisticado e intelectual. 1. Canciones 2. Escuchar, Reconocer, Reproducir. 3. Aparear, Clasificar. 4. Altura del sonido. Ascenso y Descenso. 5. Ritmo, Métrica. 6. Invención, Improvisación. 7. Nombre de las Notas. Grados. 8. Introducción a la Lectura y Escritura. Esta ordenación la sugiere para un período que va de 3‑4 a 7 años, constituyendo pues una iniciación absoluta del niño. Atribuye este método una mayor importancia a la melodía, que connsidera específicamente musical, que al ritmo, al que califica de premusical, aunque desarrolla ambos. Alude además este autor a las paralelas educación y sensibilización del maestro, indispensables para cumplir su papel de introductor y guía. A.3.2. Ampliación sobre Método Orrf
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Carl Orff enfatiza primeramente la música elemental, no en el sentifo de fácil, sino de básica, de expresión fundamental en cualquier cultura. Por ejemplo, la llamada, común a todas las culturas. La música elemental así entendida no resulta algo añadido a la vida sino una expresión de la vida misma, que hay que descubrir, no inventar ni componer. Crear, percibir, interpretar, son entonces actividades que no pasan por el intelecto, ni siquiera por la vista; fluyen sin necesidad de notación. Las artes populares pertenecen a esa categoría, como el cante de un cantaor que presenta infinitos matices, cambios de ritmo, melismas no escritos y sin embargo,
(cuan expresivos y difíciles de escribir e incluso de percibir en su sutileza !. Se valora el canto folklórico como esa música elemental, expresión de una naturalidad y formadora de un espíritu acorde. Pero también se atiende a otros procedimientos musicales aún más básicos, como el ritmo y la percusión, gritos etc. Es bién conocida la gama de instrumentos de esta escuela (Orff‑Schulwerk), en la que muchos son sólo rítmicos y tímbricos, no tonales o melódicos. Se concibe la música como unión de palabra, sonido, movimiento. Esto incluye la canción y la danza. En la primera es muy importante la relación de la prosodia natural con melodía (véase tema A.11 a este respecto), coincidencia de acentos con elevaciones de tono y notas largas, hace una música natural, donde palabra y música se funden insensiblemente. Se pretende pues desarrollar la sensibilidad y fantasía del niño ( sin las cuales no podrá ser un verdadero ser humano, no ya un músico). Como muestra de la concepción musical del método, leamos unas palabras del propio Orff: 'Yo quiero ir más lejos y decir que la música tiene más importancia en la clase de religión que en la clase de música misma.
)Donde encontraremos mayor emoción que en la música?.' 'Si la música ocupa un lugar preferente en la escuela primaria, no es necesario preocuparse: entrará por sí misma en los institutos, como cosa natural. Si todavía hoy puede ocurrir que existan analfabetos musicales, es una acusación contra toda la enseñanza. Y esperemos que al fin todo esto se entienda: que no se trata de placer ni ni diversión y que, mientras no se realice nada en este sentido, existirá un fallo profundo en cada pueblo'. A.3.3. Consideraciones generales
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Sin pretender hacer una selección ecléctica de los aspectos relevantes de cada método, resultará útil, no obstante, enfatizar algunas de las proposiciones de estos sistemas de tanto valor y tan cuidadosamente concebidos. Si bien hay diferencias considerables en el acercamiento a las técnicas concretas de enseñanza, la hay menos en los principios generales que orientan estos métodos. Podemos extraer unos principios comunes a todas ellas, principios que son la quintaesencia de una filosofía que pretende, en su aspecto negativo, eliminar los errores de la enseñanza musical del pasado, y en su aspecto positivo, acercar al niño a la musica con felicidad y aprovechamiento. Se considera que la música folklórica resulta mejor para la formación del alma colectiva que la música culta, por hermosa que esta sea. Las canciones antes citadas generarán emociones más hondas que un lied de Bramhs o Schumann, por encantadores que éstos sean ( que son, sin duda). Por provenir de otro pueblo, y estar ligadas a una época y civilización muy concretas ( la Viena del siglo pasado) no es conveniente empezar por ellas. Pero es muy conveniente, despues de iniciado el niño ( dos tres años más tarde ), presentárselas entonces. La enseñanza primaria, que abarca seis años permite dosificar estos repertorios. Resulta hermosa y potente la idea de la simplicidad o elementalidad que Orff pide para la música de los niños. Pero no conviene confundir elementalidad con simpleza. Esa música elemental refleja el alma colectiva y es por lo tanto muy dificil; quien no crea esto, que intente componer canciones con la fuerza y espresividad de 'Ya se secó el arbolito', 'Tres morillas' o 'Kalinka'. Esa música elemental resulta de un filtrado y decantamiento de siglos, es un proceso delicado y meticuloso, aunque inconsciente. Enlaza en esta línea con la primacía que el folklore tiene en Kodaly y Bartok, como conformador del alma colectiva de un pueblo. (ya dicho) Naturalmente, esta fidelidad a la música elemental folklórica precisa el acercamiento al propio folklore, sobre todo. Resultaría mecánico y absurdo imitar un método y unos contenidos musicales concebidos para un pueblo, en otro: estudiar y formar a los niños españoles mediante el folklore húngaro solo crearía españoles deficientes y húngaros más deficientes todavía. Para que todo sea lo mismo, todo tienen que cambiar, dice una frase popular; lo que en nuestro contexto significa cambiar todo el material concreto para alcanzar los mismos objetivos. Este cambio deberá hacerse con una profunda comprensión de los principios que orientan al método, encontrando en nuestro medio las músicas fundamentales autóctonas. Entiéndasenos bien: consideramos que es conveniente y necesario incluir muestras de todas las culturas musicales; paralelamente es necesario incidir sobre todo en la propia; y no decimos 'pero' al yuxtaponer ambas frases, porque ambos aspectos son complementarios: a menudo entendemos mejor lo propio tras un viaje por lo ajeno. El sonido y la música preceden al lectura y escritura, como lo hace el lenguaje hablado: Otro punto importante. Frente a una práctica que imbuía la música a través de la notación y su interpretación, todos los métodos insisten en una adquisición vital, natural, sensitiva y no intelectual . La lectura la escritura vendrá después, como necesidad de salvaguardar y regenerar la música que suena. Así ha evolucionado en la historia la música, así el lenguaje en la historia, así el habla en el niño: primero el hecho, luego su codificación simbólica. A.4.4. Bibliografía
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WILLEMS, Edgar. Educación Musical.Guía Didáctica para el Maestro. Ricordi, B.Aires,1966. MARTHENOT Método Marthenot. Silfeo y Desarrollo Musical. Ricordi, B.Aires,1979 VIVANCO,P. Exploremos el Sonido. Ricordi, B.Aires,1986 PERIS, J. Música para los Niños. Doncel. Madrid, 1965. SANUY,M & GONZALEZ,I. Orff‑Sculwerk. Música para Niños. Un. Musical. Madrid.1969. GIMENO,J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid,1989 RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED.Madrid, 1980 GARCIA & LAGO La Innovación en la Educación Artística. UNED. Madrid, sin año. SANDOR.F (ed). La Educación Musical en Hungría. R.Musical, Madrid,1985 HEMSY,V. La educación musical del niño. Ricordi, B.Aires,1964 SCHOCH,R. Educación musical en la Escuela. Kapelusz, B.Aires,1958 SWANWICK,K. Música, pensamiento y educación. M.Ed.Cien. Madrid,1991
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INTRODUCCION Lo que se es, cómo se está, emanan un reflejo en nuestros actos. A su vez, lo que hacemos repercuten en nuestro ánimo. Alma ( psique, carácter, talante, idiosincrasia, emociones) y Cuerpo (movimientos, acciones, comportamiento, andar, bailar, escribir, hablar, cantar) son dos aspectos de los mismo, como cara y cruz son dos aspectos de la moneda. Recordemos que las divisiones establecidas entre las cosas humanas, necesarias para su estudio y conceptualización, no son mas que herramientas, artificios lógicos de la mente para intentar dar cuenta de la coherente multiplicidad que es el ser humano. INDICE A.4.1. Postura, Movimiento y carácter A.4.2. Esquema de realimentación en la interpretación musical. A.4.3.Cualidades Psicomotrices específicas para interpretación musical A.4.4. Cualidades Psicomotrices específicas para la danza, A.4.5. Actividades y Disciplinas de Armonización Psicomotriz. A.4.6. Bibliografía.
A.4.1. Postura, Movimiento y carácter
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A poco observador que se sea, se percibe en todas las manifestaciones de una persona rastros de su carácter y personalidad. Es como si esta personalidad se manifestara de todas las maneras posibles: toda postura o acción están 'teñidas', por decirlo así, del alma del que las lleva a cabo. Recordemos a una persona que conocemos: su manera de sentarse y colocar piernas y brazos y cabeza. La manera de andar, de correr, de bailar; la escritura, en la que puede descubrirse facilmente una armonía interior o un estado patológico. La voz, su afinación y sonoridad. Movimientos en general, pausados y contínuos, o temblorosos y espasmódicos. Es decir, no hay una sola manifestación motriz o postural de una persona que no la revele al ojo consciente, o inconsciente. Porque muchas veces percibimos lo anterior como un agrado o rechazo a la persona, a la que calificamos de encantadora o pesada, de serena o agitante. Por lo tanto carácter, rasgo permanente, y estado anímico, estado transitorio tienen una repercusión inmediata en postura y movimiento. La influencia es también inversa, simétrica. Una postura equilibrada engendra equilibrio; una postura forzada engendra rigidez; actividades acompasadas generan armonía psíquica ( de ahí el valor de la danza, que trataremos en el tema A.9). Y actividades apresuradas, incontroladas, generan más y más frustración e irritación, primero momentáneas, despues (
( ay !) permanentes. Se produce pues una influencia mútua entre soma y psique o, equivalentemente, entre cuerpo y alma. Las religiones hacen uso de esta relación, realizando sus ritos de manera lenta, de modo a engendrar en el asistente un sentimiento profundo, de paz y sentimiento. En el dominio psicológico viene al caso recordar la llamada 'coraza caracterológica' de Wilhem Reich; se trata de un conjunto de contracciones musculares en zonas específicas (cuello, hombros, vientre ) que marcan y 'almacenan' las preocupaciones o traumas que sobrevienen a una persona; deviene esta contracción una situación permanebte que 'defiende' al individuo de esas agrsiones; se ahí el nombre de 'coraza'. Naturalmente esa contracción generalizada no defiende de nada, solamente paraliza al portador y mata sus capacidades vitales (alegría, fantasia, creatividad). La persona queda robotizada y resulta muy difícil liberarle, siendo insuficientes técnicas de relajación únicamente física (véase A.8.12). En definitiva podemos afirmar que cuerpo y alma resuenan mútuamente, influyendo las manifestaciones de una en el estado del otro y viceversa. La palabra Psicomotricidad alude a esta interdependencia; y el trabajo debe realizarse en ambos campos al tiempo, si se desean frutos genuinos y duraderos. Los niños constituyen una situación especial. En efecto se presentan hasta cierto punto sanos y limpios, en todo caso desprovistos de esos largos traumas que sólo los años traen para los adultos. Son por lo tanto flexibles y espontáneos, creativos y originales; en general reaccionarán positivamente a una situación positiva; y sólo algunos mostrarán resistencia o pasividad cuando existen trastornos de algún tipo, tanto propios, como, con frecuencia, en el entorno: padres, hermanos, vecinos, maestros. El niño que podemos llamar 'primitivo', tiene una escuela psicomotriz adecuada: salta y corre (quizá para huir), acecha y es consciente (quizá para no ser capturado), se mueve libremente (porque nadie, quizá,) se fija en lo que hace, sobre todo si forma parte de una faminia numerosa). Es decir, la casa y la calle le educan picomotrizmente, junto con otras ineducaciones, claro. El niño moderno, de ciudad y clase media, vigilado, contemplado, 'educado' y reprimido, tiene menos armas y ha de recibir en la escuela o jardín de infancia la educación psicomotriz que no ha recibido. Lo que podría haber sido espontáneo, debe ahora ser previsto, en un curriculum que se remonta más y más hacia el momento del nacimiento, a medida que los sicólogos y educadores se percatan de la importancia decisiva que la impronta de los primeros años (y meses) toma para el niño. Pues no ha de olvidarse que todas las investigaciones y concepciones del desarrollo infantil apuntan a la enorme importancia que esos primeros años de vida revisten: el ser humano queda 'marcado', sellado, en esa época; y toda la larga etapa siguiente no es mas que un desarrollo en función de ese germen original. El niño recorre en sus primeros años una camino tan inmenso como el recorrido por toda la humanidad en los últimos dos o tres millones de años: hay más diferencia entre coger un objeto y hablar, que entre hablar y declamar poesía. El niño que vemos aparentemente pasivo o indiferente, esta ordenando información vertiginosamente, está ordenando el mundo, su mundo, acordemente con el entorno: está pues trabajando y conviene que el adulto respete, cuide, proteja y ayude, sin interferir demasiado, es ese proceso primordial. A.4.2. Esquema de realimentación en la interpretación musical
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La interpretación musical necesita la realización de un contínuo proceso de realimentación (feed‑back) y adaptación, concepto que tomamos de la Electrónica y la Automática, y que a su vez lo ha tomado del funcionamiento nervioso de los seres vivos (cibernética). Podemos describir esta realimentación mediante las siguientes fases. 1. El interprte oye y percibe la situación musical del ambiente: nivel de ruido, intensidad de otros sonidos, afinación de estos si la hay, tempo y ritmo, armonóa o referencia tonal, estilo, sentimientos, etc. 2. El interprete, de acuerdo con pautas previas (partitura o melodía conocidad) o espontáneas (improvisación) elabora incoscienbtemente uno o varios sonidos que cuadran y combinan (conciertan) con los percibidos en 1. 3. El interprete oye los sonidos realemnte emitidos, en el contexto de los demás y siente si debe o no ajustar su emisión, su toque, en caso de no concordancia (melódica, ritmica, armónica, etc). 4. Si hay alguna discordancia (siempre la hay, ligera o grande) se ajusta y corrige. Una vez ajustada, se vuelve a 1, pasando el sonido emitido por él a formar parte del conjunto. Este ciclo, percepción‑emisión‑ajuste se repite contínuamente, sin cesar, lo que permite una adecuación mutua, repetimos, concordancia, de todos los intérpretes que tocan juntos. Si sólo hay uno, sólo el material propio constituye el objeto de ese ciclo. El esquema 1 reproduce las partes de éste: 1 4
┌───────────────┐ ┌────────────────┐ │ percepción ├──> > >─────┤ ajuste │ └───────┬───────┘ └──────┬─────────┘ /
│\ \│/ 2
┌───────┴───────┐ 3 ┌──────┴─────────┐ │ emisión ├──<─<─<─────┤ autopercepción │ └───────────────┘ └────────────────┘ Esquema 1 de Interpretación Musical Alternativamente podemos considerar que se dan dos procesos simultáneos e independientes: el intérprete está atento al ambiente musical exterior (percepción) y toca en consecuencia (emisión). Esto constituye lo que podemos llamar el ciclo largo. Simultáneamente y de manera más rápida, de produce dentro de la emisión un ciclo particular sobre el sonido emitido: se emite, se percibe y se corrige en consecuencia. Esta descripción se refleja en el esquema 2: 1
┌──────────────────────────────────────────────┐ │ p e r c e p c i ó n g e n e r a l │ └───────┬──────────────────────────┬───────────┘ \
│/ /│\ 2
┌───────┴──────────────────────────┴───────────┐ │ ┌───────────────┐ ┌────────────────┐ │ │ │ e m i s i ó n ├───>───┤ a j u s t e │ │ │ └───────┬───────┘ └──────┬─────────┘ │ │ │ │ │ │ ┌───────┴──────────────────────┴─────────┐ │ │ │ percepción individual │ │ │ └────────────────────────────────────────┘ │ │ e m i s i ó n i n d i v i d u a l │ └──────────────────────────────────────────────┘ Esquema 2 de Interpretación Musical Estos esquemas pretenden describir dinámicamente el comportamiento del músico cuando toca, sea un principiante o un concertista. Naturalmente caben otras descripciones más pormenorizadas o alternativas. A.4.3. Cualidades Psicomotrices para interpretación musical
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Aparte de una psicomotricidad normal, necesaria en toda situación y actividad habituales, la práctica de la música, como la interpretacion (tema A.14) requieren cualidades específicas, sin las cuales no puede hacer práctica musical que merezca ese calificativo, musical. La interpretación musical requiere movimientos, ya que sólo los movimientos producen sonido. Estos movimientos corporales adecuadamente transformados y recogidos por un mecanismo, el instrumento musicakl, producirán la música. Los movimientos necesarios varían con el instrimento, de modo quer podemos listar aquellas partes del cuerpo que deben ser accionadas: Dedos: agujeros, llaves, válvulas y pistones (viento), teclas (pianos, organos, acordeón), cuerdas (guitarra, arpa), posiciones (violín y familia). Manos‑ Brazos (todos) Pies. Organo,Piano, Batería Diafragma‑Boca. Soplo. Canto, Viento. Mabndíbula‑Lengua‑Labios: viento. Estas partes del cuerpo deben ser entrenadas para las condiciones de: Independencia Mútua coordinación fuerza rapidez resistencia a la fatiga. La condiciones psíquicas cooperantes en este esquema son: Atención Sensililidad Coordinación La condiciones nerviosas. Emociones: A.4.4. Cualidades Psicomotrices específicas para la danza,
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La danza (véase tema A.9) consiste en una interpretación musical con el cuerpo, el cual no emite sonido sino forma. En cuanto al proceso de realimentación durante la interpretación y las cualidades necesarias, son muy similares, de modo que todo lo dicho para la música es válido en la danza. Unicamente, la forma física emanada como expresión, precisa algunas cualidades adicionales: Una es la Concepción del cuerpo y su movimiento como un todo, cuyo poder expresivo radica en la armonia mútua de sus partes. La otra, Percepción de la postura, o sentimiento de la situación relativa de todas las partes del cuerpo. A.4.5. Actividades y Disciplinas de Armonización Psicomotriz.
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Las técnicas de armonización psicomotriz son muy numerosas, en un mundo más y más preocupado por desarreglos psíquico‑físicos que, si bien si no llegan a la franca patología (que a veces sí llegan), dejan a la persona infeliz o al menos insatisfecha. Desde la más espiritual a la más física, se ofrecen en los anaqueles del supermercado correspondiente una infinidad de técnicas‑filosofías‑místicas que tienen como objetivo esa armonización: Yoga, en sus diferentes aspectos (físico, de la respiración, de la fuerza original, de la unión sexual, de la acción, del amor, del conocimiento, del sonido), con sus posturas (asanas) y mudras (movimientos); budismo zen y sus posturas simbólicas; sufismo, con música, juegos, respiracion, historias, giros, jaculatorias y movimientos rítmicos; Gurdieff y el cuarto camino, con su ejercicio del 'stop', sus movimientos conscientes y danzas sagradas; magia en sus variedades y cábala, con actitudes y posturas; siloísmo; rosacruces; masonería; tai chi chuan, con sus suaves y conscientes movimientos; artes marciales orientales ( tiro con arco, aikido, bushido, kem‑po, kung fu, karate, jiu‑jitsu, judo), renacimiento, psicodrama, teatro, mimo, expresión corporal, masajes; curacion y armonización: integración postural de Rolf, eutonia de Alexander, antigimnasia de Bertherat, autoconciencia por el movimiento de Feldenkrais, gimnasia holística de Ehrenfried, reeducación postural de Souchard, Mézières, psicoterapia gestalt; danzas de todo tipo: clasica, regional, 'jazz', árabe. Sofrología, intermedia entre yoga e hipnósis. Aerobic, gimnasia rítmica, deportes y sus técnicas específicas de entrenamiento, control, medida y medicina deportiva, rehabilitación, carrera, paseo, trabajo manual. Incluyendo generalmente el ritmo y el sonido (palabra y música); con más o menos acento en lo místico, psíquico o físico, todas esos acercamientos y sus técnicas contemplan e intentan mejorar esa dualidad alma‑cuerpo, con mayor o menor éxito, y con aspectos a veces ligados a una cultura e idiosincrasia determinada. Siendo el niño una dualidad tierna, en formación y hasta cierto punto, limpio, conviene pensarselo mucho, antes de proponer a los niños técnicas tan potentes como esas; porque es verdad que todas funcionan en menor o mayor grado; pero la evaluación de su efecto es muy difícil, por ser ese efecto de largo plazo. Todo aprendizaje en esos aspectos debería reservarse para el adulto, o filtrar cuidadosísimamente toda acción fuerte sobre organismos tan delicados. El acercamiento propuesto en el primer tema, que el niño sugiera en su comportamiento la marcha a seguir, puede ser una excelente técnica y precaución. En cambio, para el profesor, generalmente adoleciendo, como todas las últimas generaciones españolas, de cierto envaramiento postural y mental (que solía achacarse únicamente, con algo de ligereza, a los regímenes políticos anteriores), encontrará probablemente beneficioso e interesante acercarse a su propio cuerpo y su propia alma (no conviene temer el uso de esta palabra: decir psique es lo mismo pero en griego ) a través de algunas de estas técnicas. A.4.6. Bibliografía.
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GARCIA,J.A. Educación e Integración Escolar del niño con deficiencias motóricas. UNED. Madrid, 1988. VAYER,P. El Diálogo Corporal. Ed,Cient.Médica. Barcelona,1977. LeBOULCH,J. La educación psicomotriz en la escuela primaria. Paidos, Barcelona,1987. MARTINEZ&NUÑEZ Psicomotricidad y Educación Preescolar. Ed.Nuestra Cultura, Madrid,1978. GURDJIEFF,G.I. Perspectivas del mundo real. Hachette, B.Aires, 1973. BROWN&WALLACE Psicología fisiológica. Ed.Interamericana,Mexico,1985 GANONG,W.F. Manual de Fisiología Médica. Manual Moderno, Mexico,1968 MARQUES,S. Musique et mouvement à l'école. Edisud, Aix en Provence, 1990
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E D U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 5 A U D I C I O N
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INTRODUCCION Como ampliación al tema 5, describimos con algún detalle el oído, la sensación frecuencial y los trastornos auditivos. Tras alusiones a percepciones alternativas, desarrollamos una teoría del Ritmo; este compete al oído y otros sentidos, siendo considerada por algunos un elemento motor. Nos centramos en el ritmo árabe, por considerarlo apropiado para la educación y práctica musical en la Escuela. INDICE A.5.1. Audición y Percepción A.5.2. El Oído A.5.3. Sordera parcial y Total A.5.4. Percepciónes auditivas alternativas. A.5.4.1. Vista A.5.4.2. Tacto. A.5.5. El Ritmo. A.5.5.1. El Ritmo Arabe A.5.5.2. Elementos del Ritmo A.5.5.3. Tiempo Unidad y Tempo. A.5.5.4. Compás. A.5.5.5. Golpes. Atributos. A.5.5.6. Codificación y Notación A.5.5.7. Notaciones alternativas. Parentescos. A.5.5.8. Recopilación de los Principales Ritmos Arabes. A.5.5.9. Relaciones Temporales entre Ritmos Sucesivos. A.5.5.10. Realización practica de un Ritmo Arabe. A.5.5.11. Ejecución manual de un ritmo A.5.5.12. Instrumentos de Percusión en la Música Popular y Culta A.5.5.12.1. La Darbuka A.5.5.12.2. El Riqq A.5.5.12.3. Los Naqqarat y el Bendir A.5.5.12.4. Rítmica Occidental A.5.5.13. Psicologia del Ritmo A.5.6. Bibliografía.
A.5.1. Audición y Percepción
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Vamos a describir brevemente la audición en este epígrafe, aunque, tratándose de música, concierne a todos los temas de nuestro temario. Por Audición entendemos la recepción de vibraciones del aire en el oído. Y esta última condición, por el oído, no es banal, ya que también pueden ser notados los sonidos a través de otras partes del cuerpo, como los huesos de la cabeza. Nótese que hay dos fenómenos involucrados: uno físico, vibraciones del aire; y otro psíquico, sonido. La audición pues es un 'aparato' que siente como 'sonido' las vibraciones que le llegan. Esta diferenciación puede resultar demasiado metafísica, pero tiene también aplicaciones concretas: las distinciones entre los rasgos físicos de un sonido (como frecuencia, intensidad, vistos en el tema A.13 ) y los psicológicos (como altura y sonoridad, tema A.15 ). De todas maneras, salvo que sea necesaria la distinción, usaremos como es habitual la palabra 'sonido' para ambos fenómenos ( una vez aliviada nuestra conciencia discriminadora tras su diferenciación precisa). Aunque muy difícil de separar de la anterior, suele reservarse el término de Percepción a la incorporación a la conciencia del hecho de haber oído. Audición, pues, sería un proceso automático, sensorial, una reacción del oído a las vibraciones que le llegan; mientras que Percepción es un proceso psicológico que implica atención, conciencia y un cierto análisis o proceso de lo oído, extrayendo algunas conclusiones. Aceptemos esta diferenciación no demasiado precisa y sigamos adelante: veremos la audición en este tema, y la percepción en el 15 y A.15, dedicado justamente al desarrollo educativo de esta percepción. Por otro parte distinguiremos entre este concepto de audición sensorial y el de audición musical (tema 16 y A.16), reservado este término a la simple 'escucha atenta de la música', o proceso deliberado de escuchar, percibir y comprenderla. A.5.2. El Oído
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Es el órgano con el que se oye. Es esencialemnte un aparato resonador, o sea, que vibra simpáticamente con sonidos que recibe; y esta vibración simpática se transmite desde el exterior al interior, hasta llegar a una parte, la cóclea, cuya vibración es sentida directamente y trasmitida al cerebro. Veamos esto con algo de detalle: Las vibraciones aéreas llegan al Tímpano, membrana similar a la de un tambor que vibra 'igual' (igual frecuencia o frecuencias) que el sonido recibido. La vibración del tímpano es transmitida y amplificada por una cadena de tres huesecillos: Matillo, Yunque y Estribo. El último de los huesos está unido a otra membrana llamada la Ventana Oval, qie vibra como todo simpáticamente. La ventana oval cierra una conducto muy especial: el llamado Oído Interno o Cóclea, llamada así por su forma de caracol; está lleno de un líquido, y todo a lo largo está dividida esa cóclea por una membrana muy especial llamada Membrana Basilar, excepto al final, que presenta una abertura (helicotrema). El líquido es incompresible, por lo que todo desplazamiento de la ventana oval se transmite por la cóclea hasta el helicotrema , y vuelve por el otro lado hasta otra abertura vecina a la oval, la llamada Ventana Redonda, que comunica con el oído medio, lleno de aire (compresible), que sirve pues de aliviadero de las presiones recibidas, y el cual comunica a su vez con la boca mediante la Trompa de Eustaquio. En el esquema adjunto (véase) podemos decir que el sonido entra por arriba, llega al fondo y sale por debajo hasta el oído medio, donde se amortigua (se representan las membranas vibrantes mediante trazo simple y las paredes no vibrantes mediante doble; la cadena de huesecillos vibra como un émbolo entre tímpano y ventana oval). oído externo oído medio oído interno (oreja,entrada)
║ ║ 3 huesos v.oval cóclea helicotrema ╚══════════════╦══════════╦══════════════════════════════╗ sonido ‑‑‑
+ ã╠══╬══╬══╣Á agudos f i b r a s graves ║ exterior
│ ‑‑‑+ ╠═9═9═9═9═9═9═9═9═9═9═9═9═9═9═ ║ │ aire *‑ │ *‑ líquido basilar *‑‑ ║ ╔══════════════╩════╗ ╔═══╩══════════════════════════════╝ ║ tímpano ║ ║ v.redonda ║ ║ ║ trompa de Eustaquio (a la boca) ESQUEMA del APARATO de la AUDICION Cuando una vibración llega a la cóclea procedente de la ventana oval, resulta que según la frecuencia del sonido, se produce una excitación más intensa en un punto concreto de la membrana basilar, que corresponde pues a esa frecuencia: hay una relación directa entre frecuencia del sonido y lugar máximo de excitación: los agudos 'suenan' cerca de la ventana oval; los graves hacia el final o ápice de la cóclea. Comoquiera que a la membrana basilar hay unidas muchísimas fibrillas o nervios, unas 32.000, las vibraciones recibidas son reconocidas mediante las fibrillas que han sido activadas. Y si las vibraciones son complejas, como es usual, se produciráu una vibración también compleja en al membrana basilar. La información resultante de las fibrillas activadas es procesada en alguna parte del cerebro, extrayendo unas conclusiones que hemos llamado Percepción. Así que el oído se comporta aproximadamente como una Analizador de frecuencias, que separa las componentes entre sí, o al menos, las diferencia, las siente como diferentes. A la conclusión global de este reparto de frecuencias a la que llega el oído‑cerebro se le llama Timbre, según veremos en el tema A.15. La cadena de huesos sirve como transmisor, pero también como adaptador o regulador: músculos apropiados amplían o reducen la vibración recibida del tímpano para ofrecer a la cóclea una amplitud adecuado a su rango (márgen admisible de variación). A.5.3. Sordera parcial y Total
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La cadena que sigue el sonido desde el exterior al cerebro, que ababamos de ver nos sirve para comprender las diversas causas de no audición, que llamamos en general sordera. Las numerosas causas de sordera pueden ser agrupadas en dos: sordera por conducción y sordera nerviosa. Entre las primeras se encuentran: La obstrucción mecánica del conducto del oído externo por cerúmen u objetos extraños; la perforación o pérdida de elasticidad del tímpano, la interrupción de la cadena de huesecillos, la ineslasticidad de la unión entre huesecillos y ventana oval (frecuente), la pérdida del líquido (linfa) de la cóclea. Entre las segundas: la atrofia de todas o parte de las fibrillas de la memebrana basilar, la falta de transmisión al cerebro por deterioro del nervio auditivo (tumores, estreptomicina), la disfunción o mal funcionamiento del proceso de la información procedente de la memmbrana basilar, todas ellas y algunas más pueden ser causa de deficiente , incluso nula audición. Pueden distinguirse ambas sorderas mediante las pruebas con el diapasón, de las que citamos una como ejemplo (Schwabach). Se coloca un diapasón vibrante en la base del cráneo y se compara esta audición con la audición normal, aérea. Si es mayor la ósea, esto quiere decir que la sordera del sujeto es de conducción, pues no se da en este caso el efecto enmascarador del ruido ambiente, suprimido por la mala conducción. Si es mejor la audición normal, en cambio, se trata de sordera nerviosa. De todas maneras, la sordera puede ser parcial y limitada a algunas zonas o bandas de frecuencia; por ejemplo, con la edad se produce una pérdida general hacia los 6000 hz. Estas pérdidas locales se miden mediante una Audiometría: esta consiste en enviar al sujeto sonidos puros (senoidales) a diferentes frecuencias y medir el umbral de audición para cada una, hallando con él, el porcentaje de audición normal ( el umbral como sabemos, es la intensidad a la cual el sujeto deja de percibir, como se veía en los Tests de Aptitudes Musicales, tema A.2.). Se obtiene así una curva que muestra en sus valles las deficiencias tonales del sujeto oyente. Naturalmente, antes de iniciar a un niño en la música es necesario saber si oye, lo que para niños pequeños, no es siempre evidente. El conocimiento de sus carencias auditivas permite por un lado comprender otras deficiencias que pueda presentar (como las de aprendizaje en las clases orales). Por otro, permite tomar las medidas correctoras adecuadas ( limpieza, medicación, operación, prótesis). Por último permite planificar una enseñanza especial, caso de que la sordera fuera inevitable y definitiva. A.5.4. Percepciónes auditivas alternativas.
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La deficiente audición no presupone que el camino del niño a al música queda cerrado; primero, porque aunque la información sonora que le llega es incompleta, puede ser suficiente para una participación (recepción, emisión) en el proceso de oir‑hacer música. Por otra parte, varios de los recursos musicales pueden ser transmitidos alternativa y cooperativamente por otros sentidos. Los sentidos más precisos en su aplicación y percepción son la vista, el oído y el tacto. El gusto y el olfato son poco manejables como estímulos, su codificación difícil y admiten pocas variedades simples, de modo que los dejamos de momento. Veremos pues la vista y el tacto, con el dato de una audición deficiente. El sentido temporal, que no depende del sentido particular considerado, sino de un sentir el 'transcurso', en general, combinado con cualquier estímulo en alguno de los sentidos, producirá un mensaje, una forma, un arte temporal como la propia música, por qué no. Estas percepciones de formas esencialmente similares a través de sentidos diferentes es objeto de la Sinestesia, tema interesante pero sutil que conviene tratar con cuidado (colores de los acordes, de las notas). A.5.4.1. Vista
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La vista es un sentido muy diversificado, más intelectual, podríamos decir, que el oído. Admite muchas variables o rasgos que representan sucesos en varias dimensiones. Las primeras dimensiones son las espaciales. Véanse en el tema A.9, dedicado a la danza, cuales son estos rasgos o atributos. Por supuesto los Colores son rasgos perfectamente utilizables en lo visual: de hecho hay varios intentos de utilizarlos en la enseñanza de la notación musical actual ( de hecho la implantación de las notas, hacia el siglo IX, se realizó mediante líneas de colores, que desembocaron en el pentagrama). Por otra parte, también la vista da lugar a un transcurrir temporal: como no podemos percibir todos los elementos de una imagen, la 'recorremos' con la vista, recorrer que sigue un camino y lleva un tiempo, como el contemplar el paisaje cambiante desde un tren, o el cine. De modo que la similitud es más cercana de lo que suele pensarse. Hay también relación entre rasgos (tema A.15) visuales y musicales: subir la mano de asocia con subir el tono, lo pequeño sugiere lo agudo, lo grande lo grave (quizá sugerido por el tamaño de los instrumentos). Lo separado lo lento, lo junto, lo rápido. La misma escritura musical muestra estaa relaciónes, que llegan en su desarrollo máximo a la retórica ( notas que forman una cruz en música religiosa, Bach, etc). Los motivos decorativos del arte árabe, por ejemplo, son ritmos visuales; la misma danza muestra la estrecha relación entre visión y audición. Véanse sus rasgos en el tema A.9. A.5.4.2. Tacto.
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El tacto admite 'sucesos' (véase tema A.15), temporales como el sonido, sucesos que podemos llamar 'Contactos'. Los contactos admiten cualidades similares a las del sonido. La intensidad es una de ellas, perfectamente diferenciada y admitiendo varios niveles ( unos siete al menos, tras unas rápidas pruebas. Puesto que existe sentido temporal, se percibirán duraciones con lo que disponemos de la posibilidad de 'tocar' y percibir Ritmos. Los contactos admiten otro rasgo al menos: el Lugar, que posee connotaciones tímbricas y hasta cierto punto, Tonales: en efecto, parece sentirse la cabeza como lugar de agudos (voz de cabeza, tema A.12) y el vientre como lugar de graves; el pecho sería de medios. Podría llegarse a una cierta codificación rudimentaria, haciendo corresponder una zona del cuerpo con una nota; pero esto tendría que que ser probado y evaluado. Por otra parte las consonacias, base de la música serían difíciles de establecer. De modo que al menos, ritmos con timbres, intensidades y duraciones son posibles mediante el sentido del tacto. Háganse pruebas con niños de audición deficiente o bien de audición normal, pero utilizando solamente este medio (ojos cerrados); se comprobarán sus posibilidades enseguida. A.5.5. El Ritmo.
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Como elemento sensorial, prelingüistico, premusical, casi sensorial, el ritmo pertenece al área sensorial‑perceptiva; se trata de una percepción de periodicidades, con gran influencia en lo motor. Pertenece al área de la danza, la música, la arquitectura, y lo incluímos por tanto en este tema, en que confluyen sentidos diversos. Ante una falta de teoría unificada del ritmo, expondremos una teoría que, por su enraizamiento en nuestra cultura, por su sencilla codificación, su sencilla ejecución en instrumentos sencillos y naturales, resulta apropiado para la música popular e infantil; nos referimos al Ritmo Arabe. Creemos muy aprovechables estos conceptos para enriquecer la Rítmica instrumental en la Escuela, acompañando canciones y melodías de los folklores nacionales. Véase una aplicación en A.11.2 y una práctica y aprendizaje del ritmo y sus elementos en A.8. A.5.5.1. El Ritmo Arabe
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El Ritmo Arabe presenta una variedad y desarrollo impensables en Occidente; frente al ritmo elemental de este Area ( ritmos de 3, 4, 6 partes), enriquecido solamente en las músicas de influencia, directa o indirecta, Negra (Jazz, Latina, Brasilera) o directamente Arabizante (Ritmos Balcanicos, Griegos y Rusos), aparecen en la música Arabe, como veremos a continuación, ritmos largos y sofisticados en la música culta y, en la popular, numerosos que son casi incomprensibles para el oyente europeo, el cual, o los oye al revés, o no los oye en absoluto: golpes inesperados desconciertan el ritmo esperado, y resulta imposible su interpretación y memorización. A.5.5.2. Elementos del Ritmo
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Para estudiar el Ritmo Arabe, intentaremos plasmarlo desde el principio, reduciéndolo a elementos facilmente comprensibles. Son estos elementos: El Tempo y su contrapartida, la Parte, El Compás, que es llenado con Los Golpes, cada uno de los cuales presenta varios atributos: Duración, Timbre, Intensidad y otros. A.5.5.3. Tiempo Unidad y Tempo.
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La música árabe tradicional, excepto la de ritmo libre, ad libitum, hacía coincidir el comienzo de sus notas con alguno de los elementos de una secuencia de percusiones o golpes equidistante en el tiempo, como indica el gráfico: percusiones v v + + + + + + + + + tiempo
───────) Esa secuencia, y su 'velocidad' representan un concepto similar al 'tempo' de la música occidental. Se distinguen en la práctica musical tempos lentos y rápidos, conceptos subjetivos ligados al ritmo vital y perceptivo humano. Un tiempo medio corresponde mas o menos al andar de un paseante sin prisas, al de los latidos del corazón en estado de reposo, etc, unos 70
─80 por minuto. Tempos rápidos y lentos toman su referencia respecto a aquel. Los antiguos definían el tempo mas rapido como el del mayor flujo posible de sílabas inteligibles. El intervalo constante entre dos golpes consecutivos de esa secuencia, que llamaremos Parte
─nakrah, en árabe ─, era, pues, un átomo temporal, indivisible, no pudiendo aparecer notas o golpes de duración menor. Si, no obstante, aparecieran, eran considerados como adornos melódicos o rítmicos, no esenciales a melodía o ritmo. Ello daba lugar a una música larga simple y equilibrada, clásica, en suma. Posteriormente se introdujeron subdivisiones en el tiempo unidad, pasando a ser la Parte mas bien un tiempo base o de referencia, similar al nuestro (piensese en un 4 por 4, que admite cualquier figura inferior a la negra). A.5.5.4. Compás.
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La enfatización, en la secuencia uniforme citada, de una parte cada cierto numero de ellas, crea un sentido de repetición o recurrencia. Aparecen así compases o metros de 2,3,4, 5 etc., como indica el grafico:
│ compas 1 │ compas 2 │ & + + + & + + + &
│ 1 2 3 4 │ 1 2 3 4 │ partes tiempo
───────). Este numero puede llegar a cifras altisimas (hay ritmos de mas de 150 partes) pero en realidad solo pueden ser percibidos y concebidos por el espiritu humano, como combinaciones de otros sencillos de 2,3 o 4. Estos subcompases o compases elementales son marcados a su vez con enfasis menos importantes que el principal. Un ritmo así compuesto es considerado como un Ciclo Ritmico, que puede ser representado, por ejemplo: 12 = 2 x 3 + 2 + 4. En ciclos largos, por ejemplo de mas de 30 partes, se marca el final con unos golpes especiales (vease mas abajo), facilmente reconocibles. El compas no es todavia un ritmo, sino mas bien una especie de armazón o cañamazo para éste. A.5.5.5. Golpes. Atributos.
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El marcado con un golpe real, físico, de algunos golpes unidad del compas, y la omisión de otros, añade a la duración de los marcados la de los omitidos, estableciendose así un patrón de duraciones que se repite periodicamente; este patrón puede ya ser considerado como un Ritmo. Golpe silen golpe golpe Golpe silen & + + + & + Largo (2) corto(1) corto(1) Largo (2) Mas el ritmo árabe realiza ( da 'realidad' a) estos golpes con timbres diferentes: Simbolo Nombre Naturaleza
──────────────────────────────────────────── D DUM grave, profundo y largo; T TEK agudo, seco y corto. De esta manera, cada golpe lleva entonces dos atributos, la duración y el timbre. Además aparecen en la literatura tradicional los siguientes golpes dobles: DM DEM
─MEH pareja de Dum de duración media. TK TAK
─KA pareja de Tek de duración media. TE TE
─KEH pareja de Tek de corta duración. TH TA
─HAK compuesto de un Tek mate y de un doble Tek; usado sólo para anunciar final de un ciclo rítmico largo. Probablemente estos golpes dobles estan ligados a la ejecución, correspondiendo a la alternancia de manos. Segun ello, TAK
─TAK se ejecutarian con la misma mano, mientras que TA─KA cambia de mano. Este cambio permite 'ligar' ambos golpes, asociarlos en la percepción como pareja; además el timbre cambia al cambiar el lugar en que se percute; en el primer caso los golpes son iguales y se sienten como detacados. Faltan no obstante algunos elementos y variaciones para tener un ritmo tal como es realizado en la practica. El primero es la intensidad relativa de los golpes, que da vida al esquema abstracto del ritmo. Estos énfasis crean puntos de comienzo parcial, dando lugar a las células o subcompasas antes citados. El segundo son las ornamentaciones, grupos de golpes breves, Tek ,o Tekeh que se intercalan en el patron fundamental segun los giros de la melodía y/o la inspiración del artista. Otra razon es el llenado (y medida correcta) de silencios demásiado largos. Suelen ejecutarse con menos intensidad que los fundamentales. Asi, en la practica, cada golpe en un ritmo árabe, esta dotado de cinco atributos: Duración, Timbre, Intensidad, Articulación y Jerarquia. El numero de valores que suelen tomar estos atributos es, aproximadamente: ATRIBUTO NUMERO VALORES
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Duracion:
─ 4 semicorchea a blanca. Timbre; 2 Dum y Tak Intensidad:
─ 3 p, mf, f. Articulacion: 2 asociado al anterior ( KA, MAh) o destacado (TAK,DUM). Jerarquia: 2 fundamental( obligado) u ornamental (opcional). Alternativamente al par Duracion
─Timbre, puede suprimirse la primera categoria y ampliarse a la segunda a tres timbres: Dum, Tak, y Es, o sea Silencio o ausencia de golpe en la parte. Puede tambien ser suprimida el atributo Articulación ampliando el numero se timbres a los golpes dobles antes citados. Timbre; 7 Dum, Tak, Es, Dem
─meh, Tak─ka, Te─keh, Ta
─hak. Intensidad:
─ 3 p, mf, f. Jerarquia: 2 fundamental (obligado) u ornamental (opcional). o puede emplearse alguna otra combinación de atributos. A.5.5.6. Codificación y Notación
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Para su codificación, cada ritmo precisa citar el Tempo de ejecución, que va de muy rapido a muy lento, y la Medida: bien el numero de partes de que consta (Compas), bien del numero de sus golpes. Si el ritmo es largo (contiene un elevado numero de partes), es conveniente la subdivisión de ese numero en otros mas pequenos (Subcompases). La información sobre los atributos de estos golpes no es nunca completa; suele ofrecerse con frecuencia decreciente segun el orden en que figuran en la primera lista, es decir, casí siempre la duración, frecuentemente el timbre, rara vez la intensidad y casí nunca la articulación y ornamentaciones. Describamos ahora una sencillisima notación, empleada tambien en la practica: el compas es representado por un numero entero (que se escribe tambien) de casillas, cada una de las cuales corresponde a un golpe fundamental, dentro de las cuales se escribe Dum, Tak o un punto que significa Es, silencio. En los casos en que la parte se subdivida y haya golpe en la segunda mitad, se colocara el punto y a su derecha el simbolo del golpe. Mas aún, si se desea registrar la intensidad relativa de los golpes, escribimos los Fuertes con Mayúscula y los débiles con Minúscula. Asimismo escribiremos con minuscula los golpes no esenciales o de adorno, pudiendo éstos ser sustituidos por silencios sin que el ritmo quede dañado. Alternativamente, pueden suprimirse las casillas, y escribir la duración bajo los nombres de golpe, como era tradicional. Empleando la notación occidental bastará una sola línea del pentagrama, con las plicas de las figuras hacia abajo, si es un Dum, o arriba, si Tak (a veces se invierte este convenio). Veamos, por ejemplo, el ritmo Duyek en las notaciones descritas. dum tak tak dum tak 8
│ 1 2 1 2 2 DUYEK 8 = 4 + 4 animado
┬┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬┬ 8
││ D │ T │ . │ T │ D │ . │ T │ . ││ ┴┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴┴ , , ,
│ │\ │\ │\ │ │──C───0─────0─────)─────0─────0─────)─────0─────)───│ │ │/ │/ │ ' ' . o, con la notación alternativa que añade duraciones de silencios a la nota anterior: , ,
│ │ │ │\ │ │ │──C───0─────0───────────0─────0───────────0─────────│ │ │/ │ │. Ya dijimos que el oído tiende a establecer relaciones jerárquicas entre los golpes, agrupando estos en células parciales o subrritmos, y considerando 2, 3 o 4 partes. Nos movemos aquí en un terreno similar al de la métrica poética griega. Expresaremos esa subdivisión en la forma N = k x ( A + B) + l x ( C + D ). donde el signo '+' significa concatenación, y el 'x' repetición de igual formula rítmica. Por ejemplo 12 = 2 x 3 + 3 x ( 2 + 3) indica concatenación de dos subcompases de 3 partes y dos de 5, cada uno de los cuales consta a su vez de uno de 2 y otro de 3. A.5.5.7. Notaciones alternativas. Parentescos.
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Es claro que las representaciones citadas no son unicas; la determinación del tempo de una melodía es, hasta cierto punto, arbitraria; es decir podemos aceptar un tempo doble o mitad, modificando inversamente las duraciones para que la melodía suene igual. Por ejemplo, los ritmos: 8 = 4 + 4 lento
┬┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬┬ 8
││ D │ T │ . │ T │ D │ . │ T │ . ││ ┴┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴┴ 16 = 8 + 8 rapido
┬┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬┬ 16
││D │. │T │. │. │. │T │. │D │. │. │. │T │. │. │. ││ ┴┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴┴ son equivalentes, aunque el primero sea percibido como mas compacto y unitario, y el segundo como mas complicado. Ahora bien, por un convenio similar al occidental, se representan las partes de tempos lentos con blancas, los moderados con negras y los rapidos con corcheas. Por lo anterior un mismo ritmo puede ser representado por un compas con un cierto número de partes o con un múltiplo de el; se producen entonces las series de notaciones equivalentes: 2 4 8 16 32 64 128
── 3 6 12 24 48 96 ── 5 10 20 40 80 160
── 7 14 28 56 112 ── 9 18 36 72 144
── 11 22 44 88 176 ── 13 26 52 104
── 15 30 60 120 ── 17 34 68 136
── 19 38 76 152 ── Otro punto conflictivo, a la hora de codificar un ritmo, es la selección de uno de los golpes como Golpe Primero, lo cual se efectua por tradición (variable a veces) o a sentimiento, oyendo el ritmo hasta que uno de los golpes se impone al espiritu. Ello es tambien variable, y no hay unanimidad para todos. El ritmo es repetitivo por esencia, es decir, circular, y es evidente que su comienzo, como el de un circunferencia, es arbitrario. Sin embargo, como en el caso de una linea quebrada y cerrada (poligono), se tiende a considerar como principio uno de los golpes (=lados) mas largos, como sugiere la figura.
─────> ───────> D . D D . . . T . . . . D D . . . . . T D D D . . . . . D . D T . . . . . . D <
───── <─────── Asimismo la subdivisión en subcompases esta sujeta a discusión, ya que cada músico encuentra, en ocasiones, diferentes relaciones y jerarquías entre golpes. A veces dos transcripciones son identicas excepto por algun Tak omitido en una de ellas , o un Dum sustituye a un Tak o viceversa. Otra causa de parentesco entre ritmos es la repetición de alguna de sus subrritmos alargandole. Po ejemplo, 'Auis puede generarse a partir del Masmudi repitiendo una de las celulas de 3 partes y comenzando por golpe diferente. A veces se genera un ritmo concatenando otros dos completos (como aquellos llamados 'Naqs' y Darbein). Véase más abajo A.5.5.8. Recopilación de los Principales Ritmos Arabes.
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Su numero se cuenta por cientos, aunque muchos tienen solo un ámbito local; además, ritmos similares tienen nombre diferente o ritmos diferentes transcripciones las equivalencias citadas en el paragrafo anterior. Todo ello hace difícil su comparación y sistematización. Intentando poner de manifiesto los parentescos aludidos en los párrafos anteriores, ordenaremos los ritmos agrupándo aquellos cuyo número de partes son iguales o mútiplos de 2; de esta manera evitaremos la separación usual, pero inadecuada en nuestra opinion, de ritmos casi idénticos. Para cada ritmo escribiremos nombre usual, nombre alternativo si se conoce, traducción aproximada del termino, división en subcompases, frecuencia en el uso, tempo usual de ejecución, notación sencilla, notación occidental, y algun breve comentario. Veamos ahora algunos de los ritmos mas universales o populares.
┌────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Ritmos Binarios: 2, 4, 8, 16, 32, 64, ── │
└────────────────────────────────────────────────────────────────┘
R1. Uahda Saguira 2 medio
─────────────── 2
││ D │ TK ││ ─────────────── ────
│ 2 │ │ │
│───────0────0──0──│
│ 4 │/ │
' Se trata mas bien de un compas, una medida del tiempo, que un ritmo. R2. Uahda Kabira (lento), Baruel,Karachi (animado). 8 = 3 + 3 + 2
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ D │ . │ . │ T │ . │ . │ T │ . ││ ─────────────────────────────────────────────────── │ │ │ 4 │ │ │ │──────0─.───────────────0─.───────────────0─────────│ │ 4 │ │ │ R3. Sufiyan 4 animado
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ D │ . │ . │ d │ T │ . │ T │ . ││ ─────────────────────────────────────────────────── │ │ │ 4 │ │ │ │──────0 . ──────────────0─────0───────────0─────────│ │ 4 │ │/ │ ' Su nombre alude a su empleo en ceremonias místicas sufíes. R4. Duyek (Beledi) 8 = 1 + 3 + 4 animado
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ D │ T / . / T │ D │ . │ T │ . ││ ─────────────────────────────────────────────────── ,
│\ │ 4 │\ │\ │\ │ │──────0─────0───────────0─────0───────────0─────────│ │ 4 │/ │/ │ │/ R5. Katiqufti 8 = 3 + 2 + 3 animado
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ D │ . │ . │ T │ . │ T │ . │ . ││ ─────────────────────────────────────────────────── │ │ │ 2 │\ │\ │ │──────0──.──────────────0───────────0──.──────────────│ │ 4 │/ │ │ R6. Masmudi al Kabir 8 = 3 + 3 + 2 lento
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ d / D / tk │ t / D / tk │ T / tk ││ ││─────/─────/─────│─────/─────/─────│─────/─────││ │ │\ │ │ │──C───0─────0───────────0─────0───────────0─────────│ │ │/ │ │ │ R7. Muhammas 16 = 4 + 4 + 4 + 4 (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────────────── 16
││ D / . / D / . │ D / . / T / . │ D / . / T / T │ D / . / T / T ││ ──────────────────────────────────────────────────────────────────
│16 │ │ │ │ │ │ │
│────0───0───0───&───0───0───&───0───&───0───0───&───0───0──│
│ 4 │ │ │
R8. Nojt Hindi 16 = 2 + 2 x ( 3 + 4 ) (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────────────── 16
││ D / D │ D / . / T │ D / . / T / T │ D / . / T │ D / . / T / T ││ ──────────────────────────────────────────────────────────────────
│16 │ │ │ │ │ │ │
│────0───0───0───&───0───0───&───0───&───0───0───&───0───0──│
│ 4 │ │ │
┌────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Ritmos Ternarios: 3, 6, 12, 24, 48, ── │
└────────────────────────────────────────────────────────────────┘
R9. Darij 3 reposado
───────────────────── 3
││ D │ T │ T ││ ───────────────────── , ,
│ 3 │\ │\ │
│───────0─────0─────0───│
│ 8 │/ │
' Sencillo y lento, usado en la música clasica como los Muachchahat. R10. Yuruk Sama'i
────────────────────────────────────── 6
││ D │ T │ T │ D │ T │ . ││ ────────────────────────────────────── , , ,
│6 │\ │\ │ │ │──────0─────0──────0────0─────0─────────│ │8 │/ │/ │ ' ' R11. Muddauuar(Misri) 12 = 2 + 4 + 2 + 4 (lento)
────────────────────────────────────────────────────────────── 12
││ T / . │ D / . / T / . │ D / D │ D / . / . / . ││ ───────────────────────────────────────────────────────────────
│12 │ │ │
│─────0────&────0────&────0────&────0────0────0────&────&────&───│
│ 4 │ │ │ │ │
R12. Muddauuar(Sami) 12 = 2 + 4 + 2 + 4 (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────────── 12
││ T / . │ D / . / D / D │ D / . │ T / T / T / T ││ ──────────────────────────────────────────────────────────────
│12 │ │ │
│─────0────&────0────&────0────&────0────0────0────&────&────&───│
│ 4 │ │ │ │ │
R13. Muddauuar(Halabi) 12 = 2 + 4 + 2 + 4 (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────────── 12
││ T / . │ D / . / T / . │ D / D │ D / . / . / . ││ ─────────────────────────────────────────────────────────────── 12
│ │ │
│────0────&─────0────&────0────&────0────0────0────&────&────&──│
│ 4 │ │ │ │ │
R14. Taras 12 = 3 + 3 + 2 + 2 + 2 + 2 (medio)
─────────────────────────────────────────────────────────────── 12
││ D / . / . │ D / . / . │ T / . │ T / T │ T / T ││ ───────────────────────────────────────────────────────────────
│12 │ │\ │\ │\ │\ │
│─────0─.────────────0 . ────────── 0─────────0────0────0────0───│
│ 8 │ │ │
┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Ritmos Quinarios: 5, 10, 20, ── │
└───────────────────────────────────────────────────────────────┘
R15. 'Aguir Aqsaq 5 = 3 + 2 lento
────────────────────────────────── 5
││ D │ t │ T │ t │ TK ││ ───────────────────────────────── , , ,
─── │ 5 │\ │\ │ │ │ │ │──────0─────0──────0────0─────0─0──│ │ 4 │/ │ R16. Yoryina 10 = 3 + 2 + 2 + 3 (animado)
─────────────────────────────────────────────────────────────── 10
││ D / . / . │ T / . │ D / . │ T / . / . ││ ───────────────────────────────────────────────────────────────
│ 10 │ │ │
│──────0─ . ──────────────0───────────0───────────0─ . ──────────│
│ 8 │ │ │
' R17. Sama'i Zaqil 10 = 3 + 2 + 2 + 3 Frecuente (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────────── 10
││ D / . / . │ T / . │ D / D │ T / . / . ││ ───────────────────────────────────────────────────────────────
│ 10 │ │ │
│──────0─ . ──────────────0───────────0─────0─────0─ . ─────────│
│ 8 │ │/ │/ │
'
┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Ritmos Septenarios: 7, 14, 28, ── │
└───────────────────────────────────────────────────────────────┘
R18. Daur Hindi 7 = 3 + 2 + 2 animado
─────────────────────────────────────────── 7
││ D │ T │ T │ D │ . │ T │ . ││ ─────────────────────────────────────────── , ,
│7 │\ │\ │ │ │──C───0─────0─────0─────0───────────0────────│ │8 │/ │ │ ' ' R19. Nojt 7 = 3 + 4 reposado
─────────────────────────────────────────── 7
││ D / . / T │ D / . │ T │ T ││ ─────────────────────────────────────────── , , ,
│7 │ │ │ │ │──C───0───────────0─────0───────────0─────0──│ │4 │ │ │ ' ' R20. Muhayyar 14 = 4 + 5 + 5 (lento)
─────────────────────────────────────────────────────────── 14
││ D / D / D / . │ T │ T │ . │ T │ . │ T │ T │ . │ T │ T ││ ──────────────────────────────────────────────────────────
│14 │ │ │ │ │ │ │
│────0───0───0───&───0───0───&───0───&───0───0───&───0───0──│
│ 4 │ │ │
┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Ritmos Nonarios: 9, 18, 36, ── │
└───────────────────────────────────────────────────────────────┘
R21. Aqsaq ('Aragh) 9 = 2 + 2 + 2 + 3 (medio)
───────────────────────────────────────────────────────── 9
││ D │ . │ T │ . │ D │ . │ T │ . │ T ││ ───────────────────────────────────────────────────────── │ 9 │ │ │\ │ │──────0───────────0───────────0───────────0───────────0────│ │ 8 │ │ │ ┌──────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ │
│ Otros Ritmos Irregulares: 11, 13, 15, 17, 19, 21, ── │
└──────────────────────────────────────────────────────────────┘
R22. 'Auis
─Extraño─ 11 = 3 + 3 + 2 + 3 (lento) ────────────────────────────────────────────────────────── 11
││ T / D / . │ T / D / . │ T / T │ D / D / . ││ ──────────────────────────────────────────────────────────
│11 │ │ │ │ │
│─────0───0──────────0────0────────0─────0────0────0────&───│
│ 4 │ │ │ │ │.
Similar al Masmudi (N' ) pero repitiendo tres partes de este y comenzando en distinto lugar. R23. Zirfakand 11 = 4 + 3 + 4 (lento)
───────────────────────────────────────────────────────── 11
││ D / . / T / . │ D / D / T │ D / . / D / . ││ ────────────────────────────────────────────────────────── │11 │ │ │ │─────0────&────0────&────0────0────0────0────&────0────&──│ │ 4 │ │ │ │ │ R24. Murabaa' 13 = 3+3+3+4 o 3+4+4+2 (lento)
─────────────────────────────────────────────────────── 13
││ D / T / T │ D / .T/ . / T │ T / . / T / T │ D / . ││ ────────────────────────────────────────────────────── │13 │ │ │ │ │ │ │ │────0───0───0───0─.──0─.────0───O───────0───0───O───────│ │ 4 │ │ │ R25. Aufar (Misri) 9 = 2 + 4 + 4 + 2 + 3 + 4 (lento)
────────────────────────────────────────── 19
││ D / . │ D / . / T / . │ T / . / T / T │ ────────── ────────────────────────────── ────────────────────────────────────── │ D / D │ D / T / T │ D / . / T / T ││ ────────────────────────────────────── o en escritura comprimida
────────────────────────────────────────── 19
││ D .│D . T .│T . T T│D D│D T T│D . T T││ ──────────────────────────────────────────
A.5.5.9. Relaciones Temporales entre Ritmos Sucesivos.
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En los encadenamientos del piezas sucesivas, del tipo suite, la relación natural es el mantenimiento del tempo basico, resultando entonces las diferencias temporales entre fragmentos contiguos, bien del empleo de figuras lentas o rapidas, como blancas o semicorcheas, bien de la sucesión de ritmos largos y cortos. Por ejemplo, puede encadenarse un Masmudi Largo, en 4 por 4, con un Duyek, en 2 por 4, manteniendo la duración de la Parte al cambiar de compas. Se obtiene de esta manera la siguiente disposicion: TEMPO: + + + + + + , ,
│\ │\ │\ ││ │\ │ ││ 2 │ │\ │ ││ ││:─C──0────0────────0───0────────0─:││:───0──0───0─0───0────:││ ││ │/ │ │ ││ 4 │/ │/ ││ ' '
│/ Se utilizan así encadenamientos del tipo:
│. . . .│. .│. . . .│. . . .│. .│. .│. . . . .│ 4 2 4 9 2 2 5 4 4 4 8 4 4 4 etc. donde los elementos repetidos indican conservación de compas, pero variación de ritmo. A.5.5.10. Realización practica de un Ritmo Arabe.
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Como en toda teoría, conviene efectuar un distanciamiento entre el Modelo de un fenomeno y el fenomeno mismo. El ritmo, tal como ha sido descrito y codificado hasta ahora es tambien un modelo. Veamos las maneras en que el musico árabe se aparta del esquema anterior durante su practica músical. La primera tiene lugar cuando acaba una estrofa o periodo inportante, en que se suele cambiar el ritmo por otro durante uno o dos compases, aliviando así la monotonia, poniendo de relieve el cambio, y, si se diera el caso, notificando a la orquesta este cambio para reagrupar a todos sus componentes. Además, aunque no han sido codificados, o sea incluídos en modelo de ritmo, hay que recordar los golpes de adorno que citabamos en los párrafos anteriores. Por otra parte, hay que hacer notar tambien que la división en subcompases no es concebida siempre igual: con frecuencia se produce una ambiguedad que deviene uno de los atractivos de estos ritmos. Por ejemplo, durante la ejecución de un ritmo en compas de 6 partes, unas veces se sugieren 3 grupos de 2, y otras 2 de 3, es decir se oscila entre un 3 por 4, y un 6 por 8. Ahora bien, no se trata de que el musico árabe no es fiel al compas, sino, por contrario, que el concepto de compas no es capaz de asumir la diversidad del Ritmo Arabe; repetiremos que es un Modelo simplificado de un Fenómeno mas complejo. Recuérdese lo que deciamos en el prólogo sobre las relaciones entre Teórico Ocidental y Músico Arabe. A.5.5.11. Ejecución manual de un ritmo
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La ejecución de un ritmo tiende a ordenarse tocando los elementos impares de la sucesión de golpes del compas con la mano derecha (izquierda para zurdos) y con la izquierda los pares; hay así un movimiento continuo de las manos, realizandose unos partes y omitiendose otras. Esta regularidad permite una medida mas precisa de las duraciones largas, multiplos del tiempo base, marcadas con movimientos sentidos pero no realizados. Mecanicamente, es tambien conveniente, evitandose así reacciones de inercia en los cambios subitos de velocidad. Por ejemplo, vease una interpretación posible del ritmo Duyek segun el metodo anterior (P es par, I impar): paridad: I P I P I P I P mano: der izq izq der der
─────────────────────────────────────────────────── 8
││ D │ T │ . │ T │ D │ . │ T │ . ││ ─────────────────────────────────────────────────── Cuando el ritmo es impar, ha de violarse este método, bien repitiendo mano en algun momento, bien duplicando la velocidad de los golpes basicos, con lo que todas las partes anteriores pasan a ser ejecutadas con la mano derecha, quedando la izquierda para los dibujos. No obstante esta duplicación no se reduce al caso citado, sino que se introduce siempre que el ejecutante quiere enriquecer o sofisticar la interpretaación, o cuando el tempo se hace lento y los intervalos entre golpes se hacen largos y quedan 'vacíos'. No obstante estas tendencias reguladoras, el músico las adapta a su particular instrumento y se libera de ella cuando su fantasía o estilo se lo dictan. A.5.5.12. Instrumentos de Percusión en la Música Popular y Culta
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Los instrumentos de percusión empleados en la actualidad son la Darbuka y el Riqq. Menos usados son los Naqqarat; últimamente ha hecho su aparición la Bateria Occidental. Para cada uno, veamos su forma, construcción, material, tamaño y modo de ejecución sobre él. Instruemntos populares hay cientos pero tienen relación con los citados. Dado nuestro propósito, no describimos los instrumentos populares que son muy numerosos y de formas variadas segun la zona. A.5.5.12.1. La Darbuka
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La Darbuka, que recibe segun el país otros nombres como Tablah y Dumbeck, es un tambor en forma de copa de unos cincuenta centimetros de alto, con un parche que cierra el extremo ancho, estando el estrecho abierto. Esta forma permite la obtención de los sonidos DUM hacia el centro del parche, y TAK, hacia el borde. DUM TAK
│ │ parche v v Ð
══════════════════════Ð │ │ │ │ │ │ \ / \ / \ / . . \ / \ /
│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ / \ Se toca sentado, con la darbuka apoyada sobre el muslo izquierdo, o entre las piernas. La mano derecha suele realizar los golpes principales, generalmente DUM, y la izquierda, otros golpes y dibujos. . El parche es de piel de cabra, en los instrumentos corrientes, o de pescado (raya), en los mejores; también de plastico, modernamente. El cuerpo se fabrica en barro o metal, permitiendo estas últimas el tensado del parche mediante tuercas; en las otras, donde el parche esta pegado o atado al cuerpo, ha de conseguirse el tensado y afinado con el calor, frotando la piel o con una fuente externa (a veces se introduce una bombilla encendida durante la interpretacion). Este afinado, mas que destinado a conseguir una nota determinada para el golpe, pretende obtener golpes DUM y TAK claramente diferenciados, en lo que influye tambien el volumen y forma de la copa. A.5.5.12.2. El Riqq
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El Riqq tambien llamado Tarr, es similar a una pandereta, con doble fila de sonajas, situadas en cinco dobles ranuras, y de unos 20 centimetros de diametro. Es instrumento de la mayor importancia en la música árabe clásica ya que marca el ritmo a toda la orquesta. Se coge con la mano izquierda, en posición vertical. Con la derecha se percute Dum y Tak, en centro y borde, respectivamente; con la izquierda de golpea Tak, se presiona el centro del tambor para acentuar el carácter Tak de los realizados con la derecha. Las sonajas son golpeadas con los dedos libres de ambas manos, realizando dibujos de relleno. Incluso puede infundirse al instrumento un ligero vaivén oscilando la muñeca izquierda, súperponiéndose así una nueva vibracion a los sonidos antedichos. Todo ello convierte al instrumento en un gúia para todo el desarrollo musical. El Daff es similar, pero algo mas grande y se emplea preferentemente en música de danza agitándose con la mano que lo sostiene, con lo que se añade un nuevo batido al ritmo. Estos instrumentos son idénticos a nuestra Pandereta, la cual proviene probablemnte de ellos. A.5.5.12.3. Los Naqqarat y el Bendir
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Los Naqqarat son dos timbalitos en barro o cobre, de tamanos respestivos de unos 12 y 15 cm, que son golpeados por dos baquetas ligeras. El mayor emite Dum, y el pequeno, Tak, papel que puede acentuarse mojando ligeramente el primero y calentando el segundo. ()
══════════════════════ ()
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═══════════════════Ð Ð══════════════════════Ð │ │ │ │ │ │ ( / ( / ( / ( / ( / . . . . ' . . ' ' / ''''' '
──── . Otro instrumento, utilizado sobre todo en las ceremonias Sufíes, es el Bendir, un gran pandero de 40 a 80 cm de diametro, sin sonajas, que se toma sobre la mano izquierda, con el pulgar sujetando el instrumento (por un agujero, si existe), y con el resto de los dedos sobre el parche, el cual está orientado hacia adelante. Se golpea con la mano derecha (golpes fundamentales) y con los dedos libres de la izquierda. El Bendir es nuestro Pandero (nótese la pronunciación similar). A.5.5.12.4. Rítmica Occidental
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Debido a la occidentalización apresurada sufrida por el mundo árabe en la música moderna se amplía la rítmica anterior con la percusión occidental, la Batería, reducida o completa, que no describimos por ser sobradamente conocida. En ella, el Dum es realizado por el Bombo, solo o reforzado por algun Timbal, el Tak por el Chasston y los Timbales y los dibujos por los platos en un papel similar a los de las sonajas del Daff, y tambien por el Timbal pequeño. A.5.5.13. Psicologia del Ritmo
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El ritmo tiene una profunda repercusión en la persona. De todos es conocido el estado a que llegan los participantes en ceremonias mágicas, religiosas, místicas o simplemente músicales (como un concierto de Rock). El ritmo árabe en particular, evolucionado durante siglos, destaca en todo ello. Podemos intentar distinguir, y aun codificar los elementos psicológicos que se combinan en el ritmo árabe; pero convendrá tomar lo que sigue mas como una orientación, útil para la comprensión del ritmo, que como una teoría científica probada. Y ello, no por que el tema no sea importante, que lo es mucho, si no porque el dominio en que nos movemos es mucho mas sutil y movedizo, el mundo interno del Hombre. El Tempo, como es sabido juega un papel importante: tempos lentos son serenos, solemnes, serios, mientras que los rapidos tienden a ser sencillos, alegres. El Compas, o mejor, el numero de sus partes tiene tambien enorme importancia. Compases cortos (2 a 8 partes) tienen caracter sencillo y natural, mientras que los largos (hasta 176, como dijimos antes) son sofisticados y cerebrales; ya dijimos que son concebidos como combinación de los anteriores. Asimismo la paridad del numero de partes del compas repercute decisivamente en su caracter: los numeros pares sugieren orden, lógica y compleccion; y de ellos los múltiplos de dos en mayor medida. Los impares son de comprensión mucho mas difícil, excepto quiza el de 3, por sencillez y por cultura (recuerdese el vals). Aludiendo a ello, son llamados 'aqsaq' o ''iraj' (cojo, en árabe). Por ambas razones, los compases de 2 y 4 partes constituyen un enorme porcentaje de toda las músicas cultas. Le siguen los de 3, a mucha distancia, y los de mas son muy raros. En la música árabe, sin embargo, tienen mucha mayor cabida, lo que es un exponenente de su sofisticación y desarrollo. Dentro del Compas, los golpes que comienzan en parte impar o fuerte, tienen un caracter de orden y relajación, la Thesis de los antiguos, mientras que los de parte par o debil, Arsis, sugieren tensión, provocación y desorden. Precisamente estas cualidades justifican en caracter incompleto o cojo de los compases impares: no se completa la alternancia psicogicamente necesaria de tensión y relajación. Desde el punto de vista tímbrico, el Dum, sonido profundo, grave y largo, despierta en el oyente ( y por supuesto, en el interpreta) sensación de energía, orden, naturalidad, reposo. El Tak, seco, corto, percusivo, tendría un caracter mas intelectual, mas 'discursivo', de espera. Por ello, el Dum suele ir (o es percibido como) aislado, mientras que los Tak son asociados en frases o patrones que 'dicen' algo. En cuanto la intensidad, es claro que el golpe fuerte sugiere energía y el débil, delicadeza. Estos conceptos, claro está, son relativos. Como en toda percepción, es el contraste con los entes vecinos quien es significativo. Otro elemento psicológico, que atañe más a la concepción intelectual y a la notacíon, es la selección de uno de los golpes como Primero, principio del ciclo rítmico: el oído suele considerar como tal un golpe largo que sigue a varios cortos; y prefiere un golpe fuerte a uno débil; igualmente parece preferir Duma Tak, como golpe primero, pero esto puede deberse a razones culturales o de costumbre. No obstante lo anterior, existen ritmos que se escriben comenzando por un silencio, pero son casos excepcionales. Recojamos algunas de las ideas anteriores en un cuadro que intenta agrupar por parejas de opuestos las cualidades de cada elemento rítmico. ORDEN,INTELECTO EMOCION
─MOVIMIENTO
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Tempo Lento Rapido Compas: Num.Partes Largo Corto Paridad Par Impar Paridad de golpe Impar Par Timbre Tak ? Dum Intensidad Suave Fuerte
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Si se revisan los ritmos antes descritos, con la óptica sugerida en estos párrafos, puede intuirse parcialmente el carácter de cada uno; pero es en la ejecución , y tambien audición, durante largo tiempo (horas), cuando un ritmo resalta y se impone al espíritu de los presentes. De esta manera empiezan a aparecer las diferentes formas o diseños entre grupos parciales de golpes, hasta que todo el ciclo es percibido como una unidad; después comienzan a percibirse las pequeñas diferencias entre ciclo y ciclo que hacen distinto la ejecución humana de las ahora comunes 'cajas de ritmos'. A.5.6. Bibliografía.
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GARCIA,J.A. Educación e Integración Escolar del niño con deficiencias motóricas. UNED.Madrid,1988. BECERRO,L & PEREZ,M.C. Educación del Niño Sordo en Integración Escolar. UNed, Madrid, 1988. RIO,D.del Las Aptitudes musicales y su Diagnóstico. UNED, Madrid, 1980 BROWN&WALLACE Psicología fisiológica. Ed.Interamericana,Mexico,1985 GANONG,W.F. Manual de Fisiología Médica. Manual Moderno, Mexico,1968 GUETTAT, M. La Musique Clasique du Maghreb Sindbad Paris, 1980 JARGY,Simon La Musique Arabe (Que sais je?) P.U.F. Paris, 1971 SANCHEZ,F.J. La Música Culta Arabe Oriental. Coop.Univ.Madrid,1985 TOUMA,H.H. La Musique Arabe Buch/Chat.Paris, 1977
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E D U C A C I O N M U S I C A L. T E M A A . 6 L E N G U A J E M U S I C A L
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INTRODUCCION Incluímos en este tema aquellos aspectos del lenguaje musical con relevancia en la música en la escuela. Así, nos detenemos en los conceptos de escala y modalidad, tan importantes en todas las músicas del flolklore y en las no occidentales (tema A.18). En todo lenguaje tienen tanta importancia los Signos (pentagramas notas, claves, etc, como las estructuras o sistemas que subyacen a esos signos (escalas, modos, armonías, motivos, ritmos). Los conceptos primarios pueden verse en el tema A.15, donde se alude a intervalos y consonancia, base de estas estructuras. Asimismo se trata en A.5, el Ritmo, importante elemento del lenguaje musical. Otro importante elemento expresivo, el Motivo, será expuesto en el tema A.10, por sus especiales posibilidades para la improvisación. Resulta también esencial para comprender y organizar todo tipo de música, es particular la popular, fuertemente motívica. INDICE A.6.1. El Número, el Orden y la Estética A.6.2. Los Lenguajes y la Música como lenguaje A.6.3. Teoría de la Escala. A.6.3.1. El concepto de Escala A.6.3.2. Definición de escala A.6.3.3. Densidad de una escala A.6.3.4. El Tetracordio y los Géneros A.6.3.5. Estructura de una escala A.6.3.6. Disonancia en una escala A.6.3.7. Temperamentos A.6.4. Algunas Escalas Tradicionales. A.6.4.1. Pentatónicas. A.6.4.2. Pitagóricas. A.6.4.3. Mayor Natural ( Zarlino). A.6.4.4. Menor Natural. A.6.4.5. Cambio de tonica modal y las Escalas Cromáticas. A.6.4.6. Temperadas. A.6.4.7. Las escalas de los músicos. A.6.5. Modalidad. A.6.5.1. Un modelo de música modal. A.6.5.2. Acercamiento del oído occidental a la modalidad A.6.6. Bibliografía.
A.6.1. El Número, el Orden y la Estética
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Proponiéndonos estudiar la música, o, más bien, aquellos aspectos de ella susceptibles de ser objetivados, habremos de reflexionar sobre lo que la Música es y sobre lo que la diferencia de otras artes u oficios. Evidente su caracter sonoro, esto la contrapone a las artes visuales, que quedan fuera de su ámbito (aunque sensaciones concomitantes como repetición, motivo, forma, etc, establecen puentes entre una y otras : pero esto es asunto más general cubierto por la sinestesia). Circunscribiéndonos pues a lo sonoro, encontramos un grupo formado por la palabra y la música, y dentro de la primera, pero cercana a la segunda, la poesía. Pero enseguida encontramos una radical diferencia, en cuanto a la expresión: mientras en la palabra se alude a conceptos o ideas del mundo externo (lo que constituye la Lengua) en la música se alude a nociones no conceptuales. Podemos decir que en la palabra se cuentan cosas de fuera mientras que en la música se cuentan cosas de dentro.
)Qué define pues a la música y la diferencia de esas compañeras, a las que dio quizá el ser, o de las que quizá proviene ? Si consideramos únicamente las características o rasgos sonoros que en palabra y música intervienen, observamos que ambas emplean como elementos relevantes el tono o altura del sonido, la intensidad de éste, su fragmentación en unidades de duraciones diferentes y el timbre de estos segmentos, formando una cadena o serie de segmentos cambiantes, al servicio de lo expresado. No siendo diferentes los rasgos sonoros que caracterizan a palabra y música, ha de ser su uso quien lo hace. Y especialmente la introducción de la Medida es lo que separa la musica de artes afines. En efecto es el Número, la medida de esos rasgos, lo que hace música a la música, introduciendo Relaciones, Razones entre esas medidas: ello da la lugar a la Armonía en sentido general y tambien en el específicamente musical, como veremos. Pero es ya comprensible de manera inmediata, que las relaciones sencillas entre duraciones de los elementos o unidades que llamamos notas o golpes, da lugar a una regularidad de la que parten los sentimientos y las nociones de tempo, parte, compas, ritmo, etc. Y desde el punto de vista del tono, igualmente las relaciones sencillas de frecuencia dan lugar a los intervalos obligados o preferentes (octava, quinta, tercera,...) para construir escalas y acordes. Son estas regularidades las que resuenan dentro de nosotros, las que nos dicen cosas. Es decir, que la Música, para devenir ella misma, renuncia a la infinita y contínua variedad de duraciones y tonos, y se limita voluntariamente, para construir, en este universo limitado, formas más y más complejas. Y esto no es negado por la evolución de formas y estilos: estos varían, pero sólo para ser sustituídos por otros nuevos.
)Por qué esta autolimitación? Nuestra respuesta puede estar en la percepción o aparato unido a cada sentido a través del cual percibe. Es un hecho evidente que percibimos medidas subjetivas de los rasgos citados ( de ahí su uso) y parece un hecho probado que sólo somos capaces de percibir relaciones sencillas es decir de 1 a 2, de 2 a 3, más difícil de 5 a 4 (recuérdense los compases habituales). Así que en música empleamos relaciones que podemos percibir, y en la percepción de tales relaciones, y de alguna manera que todos (casi todos) sentimos pero que no podemos explicar ( lo inefable), el espíritu se regocija. Pero cuando hablamos de números en la percepción humana, debemos tener en cuenta aquellos mecanismos que nos describen cómo el oído‑mente percibe ese número. For ejemplo sabemos que las octavas son un poco más grandes que el intervalo de frecuencias representado por la proporción 2 a 1 (1200 cents), principalmente en los rangos extremos (afinación del piano). Por lo tanto una octava de proporción 1.01 puede ser apreciada como justa por el oído, en esos rangos, y todo análisis de intervalos debe tener en cuenta esta 'distorsión'' que la percepción impone al número aritmetico. Así que la percepción influye en esas medidas, y en los números por lo tanto. Son siempre el 2 y el 3 quienes actúan, pero el 2 y 3 percibidos, que pueden no coincidir con la medida física. Número, vibración y oído, están pues inextricablemente unidos en la Música, o mejor, la hacen. Creemos pues que un acercamientocientífico a la Música debe utilizar metodos objetivos de medida: pero estos métodos deben incluir la función de transferencia ( o filtro modificador) de la percepción humana. Sin embargo, una vez establecido ese necesario universo numérico, en forma de ordenación que sustenta el edificio musical, necesita la Música para devenir arte, conservar o introducir una cierta libertad, traducida en modificaciones que, sin atentar, a la estabilidad de ese edificio, introduzcan variaciones o matices que despiertan la sorpresa, el interés y la expresividad de compositor e intérprete. Podemos pues concluir que en la Música (y creemos que en todas las artes ) coexisten necesariamente, en conflicto permanente, esos dos conceptos, orden y libertad ( o libertad y orden, según la ideología del momento); el orden la hace comprensible, y la libertad, amable e interesante. Pero sólo orden aburre, y libertad sola no expresa nada, y aburre igualmente. Como reza la primera página de estos apuntes, la Música es Prosodia (libertad expresiva) sobre Universales (número y orden). El músico práctico, consciente de la extraordinaria complejidad del universo musical, tiende a desconfiar de la noción de número y otras nociones sencillas, considerándola simplista y, en todo caso, como una limitación a su libertad creadora, conquista del mundo occidental al que pertenece. Sin aludir al mundo oriental, más tradicional en su conjunto, el cual incide sobre todo en una fidelidad a unos principios (orden), hay que decir que ese músico occidental hace uso sin saberlo a veces, de esa sencillez numérica que podría desdeñar. Cuando hace sonar una quinta justa, o cuando compone, toca o percibe un compas de 3 por 4 está haciendo números sin saberlo (define Leibnitz la Música como "un oculto ejercicio aritmético del alma, inconsciente de su contar"). El músico práctico sabe, pero no sabe que sabe, como no sabe la libélula de su volar, pero vuela. El objeto de la teoría es precisamente poner de manifiesto este saber en forma de conceptos. Un ejemplo de orden necesario en la actividad más lúdica espontánea e 'inocente': cuando los niños juegan, siempre juegan a 'algo'; ese 'algo, es en definitiva un conjunto de reglas del juego, alas cuales los jugadores se someten voluntariamente para 'gozar más', ya que un juego sin reglas les aburriría enseguida. Cuando en el juego se dice que 'eso no vale,
)no quiere esto decir que se han violado las reglas del juego colectivo?. Así pues, hasta los partidarios de una concepción 'ludica de la música, deben, tomando ejemplo de sus maestros, los niños, admitir cierto grado de regulación y orden. Véase otra ilustración de lo anterior. En los arboles de la figura, ejemplos de orden y número plasmados en forma, como la música, se observan ejemplos extremos de orden cuyo rigor ahoga la impresión estética, y de desorden que desconcierta y ahoga también lo estético. Entre ellos hay un grupo en el que, si bien el juicio y elección no es fácil ya que afecta a lo social, histórico e individual, se siente sin embargo que es en ese grupo más equilibrado, donde coexisten armónicamente orden y desorden, número y su violación: véase la figura y opinese sobre ello.
figura A.6.1.
Es inevitable que en un tema como el presente sean los elementos de orden, de sistema, de organización los que primen sobre los de desorden y libertad, mucho más elusivos por su naturaleza; queden por lo menos las líneas anteriores como un reconocimiento de esa dualidad necesaria para la estética. A.6.2. Los Lenguajes y la Música como lenguaje
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A menudo se compara la música con un lenguaje; porque nos 'dice cosas', porque nos 'habla' mediante frases, pausas.... Es muy atractivo y seductor este acercamiento pero no hay que llevarlo más alla de una bella analogía. Si definimos el lenguaje como un modo de expresar la lengua, o sea nuestra concepción del mundo edificada mediante conceptos o ideas de las cosas, la música no puede hacerlo, ni tiene por qué. En música no puede decirse 'he olvidado el paraguas detras del armario', por ejemplo. Y sin embargo, sigue seduciéndonos la analogía.
)En qué se basa?. Si revisamos rápidamente los diversos niveles que los lingúista acepta generalmente ( porque entre ellos existen tantas escuelas y corrientes como en la música), podemos distingir los siguientes: 1. Un nivel acústico. Sonido que evoluciona en el tiempo. 2. Un nivel fonético. Se distinguen en el transcurso del sonido anterior unidades o segmentos con una identidad que se reconoce. Son los alófonos, sonidos con un timbre determinado y reconocible. 3. Un nivel fonológico. Los alófonos son agrupados en unas unidades llamadas Fonemas. Poseen un papel definido en el lenguaje, que se pone de manifiesto mediante la oposición: si cambiamos un fonema por otro, varía el el significado de lo dicho. El lenguaje escrito está cercano a este nivel, si bien conserva reglas propias, históricas generalmente. 4. Un nivel léxico. Agrupaciones de fonemas dan lugar a Palabras: cada una alude auna idea, sea de un objeto, una cualidad, una acción (palabras con significado). Otras palabras son solo auxiliares (preposiciones, conjunciones). 5. Un nivel sintáctico. Las palabras son agrupadas entre si en oraciones y frases, de acuerdo con reglas emanadas de la práctica y la tradición. 6. Un nivel semántico. Las construcciones anteriores tienen un sentido global, nos dicen algo sobre lo que pasa en el mundo (incluídos nosontros en él). 7.Un nivel pragmático. Donde tiene cabida toda esa multiplicidad de intenciones, emociones, sobrentendidos, alusiones, matices que enriquecen el lenguaje y lo diferencian de los lenguajes formales como los del ordenador, que dicen una cosas y la dicen bien; nada más. Consideremos ahora la música:
) posee estos niveles u otros?. Posee el acústico evidentemente. En cuanto al fonético, existen elementos similares a los alófonos: sí las notas tal como son interpretadas: es decir, con su afinación, inflexiones y timbre característico. Los alófonos musicales son las notas en la interpretación. El nivel fonológico vendrá dado por las notas escritas o nombradas: do, re, mi, etc, representan elementos de una estructura más compleja (armonía, melodía) en las cuales se diferencias por oposición como los fonemas: si cambiamos una sola nota varía melodía y armonía. La escritura musical también alude, como la gramatical, a este nivel. Y como aquella tiene reglas históricas (posición de las plicas de la notas, colocación de las barras de compas antes de la parte fuerte,etc). El nivel léxico vendría representado por agrupaciones de notas; se nos ocurre inmediatamente el motivo (A.10) como equivalente: pero ya nos falta ese sentido conceptual, el aludir a algo, una cosa, una cualidad, del mundo exterior. Un motivo es un elemento formal que si representa algo, es a sí mismo. Y no puede aludirse a esos motivos representantes de determinados personajes o situaciones (leit motiv) porque sus asociación sólo se da en esa obra y no perdura como un significado permanente. El nivel sintáctico viene representado por las frases o períodos: agrupaciones de motivos mediante reglas que son de estilo, de cada estilo. Existen ciertas constantes durante períodos, de tiempo, pero suelen romperse en escuelas o movimientos posteriores. Sin embargo, en cada momento histórico (siglos antes, décadas ahora) hay un conjunto de reglas o referencias que juegan el papel de conformadoras y rectoras de un estilo de música; similaridad con el lenguaje, también analógica. En cuanto al nivel semántico, como decíamos al principio, no lo hay en sentido idéntico alas lenguas naturales; algo se dice, algo muy profundo y sentido, pero no puede decirse o traducirse al lenguaje hablado. No puede aludirse a ideas de cosas y acciones ('caballo, pensar'), ni al propio lenguaje ('lo que digo'). La música llamda descriptiva, no describe propiamente cosas o acciones sino más bien las repercusiones o estados de animo que las cosas nos producen (Listz, Pastoral de Beethoven, lmúsicas nacionalistas). En el nivel pragmático la música es dueña y señora: sin decirnos nada conceptual,
(Cómo lo dice!. Como transmisora de emociones, estados de ánimo, actitudes, la música es un vehículo fundamental, el mejor, que penetra en lo más profundo. Sin hablar, dice. Sin argumentar, convence. Y siempre puede emocionar. Así, podemos decir que la música es no es un lenguaje similar a los del habla y la lengua. Pero sí es un Sistema de Comunicación, con sus reglas, sus mensajes codificados en unidades, que trancurren en el tiempo, etc. Sus papeles no son iguales, lo que haría una de ellas inútil, sino complementarios. Una fundamental expresión de esta complementación es la Canción, que revisamos en los temaa 11 y A.11. Así, con las salvedades anteriores analicemos el llamado Lenguaje Musical. Recordemos que los conceptos empleados en este análisis, se han introducido en el tema A.13, sonido musical y sus producción. A.6.3. Escalas
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Se trata aquí de reintroducir la vieja historia de las escalas; consideraremos primero las tradicionales, tanto occidentales como orientales con lo 'natural' y caminaremos hacia la la moderna occidental, más 'racional' ( si bien emplea intervalos irracionales); por otro lado, están las escalas de los músicos, olvidados a veces en estas historias... Las primeras relacionan, o quizá debiendo hablar en pasado, relacionaban, música, número, hombre, universo, dios, en un todo unitario, o mejor, en un Uno, con aspectos o realizaciones concretas en cada campo; pero su unidad intrínseca resaltaba en influencia mútua y coincidencia formal; eran rígidas, exactas en sus relaciones, sagradas. Las racionales son fruto de la idiosincrasia del intelectual o mente ordenadora: intentan comprender, es decir, numerizar, ordenar, clasificar, o sea, hacen coincidir lo que oyen con su mecanismo mental. Desconfían de toda idea simbólica y mística, son escépticos y pretender ser científicos. Dominan en la era moderna pero siempre tuvieron partidarios (como Aristógenes, antes de Cristo). Es tercer grupo de escalas lo constituyen las que se tocan y oyen, aprendidas quizá de oído, pero siempre guiadas por él, ejecutadas en el momento, bajo la influencia de las circunstancias, dentro de las posibilidades de un instrumento determinado. Son las que se usan en la 'música de los músicos'. Contamos pues con tres sistemas: el numérico‑simbólico‑natural, el racional‑escéptico, y como antisistema o asistema, la música 'libertina', que toca lo que dice sentir, cuando lo siente. Y si nos extendemos en el tiempo (la historia) y el espacio ( paises y culturas), encontramos cientos o miles de escalas. Nunca se pondrán de acuerdo. Siendo el tercer grupo un universo cambiante y sutil, intentaremos introducir el primero y segundo, en una perspectiva Histórico‑Didáctica, naturalmente muy limitada. También veremos algo de Teoría de la Escala; esta teoría de la escala abstracta puede verse antes de la revisión histórica o después, según las preferencias y conocimientos del lector; incluso pueden alternarse sus párrafos, saltando de lo concreto a a lo abstracto y viceversa. A.6.3.1. El concepto de Escala
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Debemos precisar que el concepto de escala pertenece más bien a la mentalidad que origina el segundo grupo, el racional‑occidental: la escala, como recuento y ordenacion de los sonidos musicales, despoja a éstos de su contexto y uso, no representa la música que las emplea; como no representa el estilo mozárabe la coleccion de ladrillos usados en su construcción. En concreto el concepto de escala simplifica el de Modo, más ajustado a la práctica músical. En la descripción de un modo, son esenciales los comienzos y finales de frase, el ámbito o tesitura de estas, el tipo de frase legítima, y consecuentemente, los intervalos entre grados de la escala realmente usados en el modo. Así, para completar mínimamente el concepto de escala, deberemos dotarle de una cierta estructura, en forma de relaciones entre notas, incluso cuantificadas. A.6.3.2. Definición de escala
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A efectos de producir música que emplea el tono como rasgo, y dentro de la autolimitación a la que aludíamos en el prólogo a estos apuntes, del contínuo infinito de frecuencias posibles se elige un número muy pequeño de posibilidades: unas pocas frecuencias que sean reconocibles, diferenciables entre sí, y recordables. Esto favorece al oído y a la ejecución, al disponerse de un número pequeño de situaciones de emisión: pocas cuerdas y pocos trastes, pocos tubos, pocas posiciones, etc: todo esto permite el aprendizaje, la ejecución, la percepción, en definitiva, permite un Sistema Musical. Pero facilmente se observa que lo que caracteriza a una escala no es tanto la frecuencia de esas notas, cuanto su separación o intervalo: en efecto subiendo o bajando todas un mismo intervalo la escala, su carácter perceptivo es prácticamente el mismo. Una escala es pues una secuencia o serie de intervalos contíguos. Una vez elegida una Frecuencia de referencia, quedan simultáneamente fijadas un número igual de frecuencias, llamadas notas. Por ejemplo, una escala es la secuencia: T T s T T T s en la que 'T' simboliza el Tono 9/8 y 's' el semitono 256/243. Llamémosla Escala Mayor. Alternativamente podemos considerar que una escala es una secuencia de intervalos crecientes con un límite inferior fijo. La escala anterior será ahora: T DT C Q SX SP OC en la que 'DT' simboliza el Ditono 81/64, 'C' la cuarta justa 4/3, Q, la quinta 3/2, SX la sexta, etc. Si se elige ahora una frecuencia, por ejemplo, 261 hz (que corresponde a Do), nos encontramos con una serie de notas de frecuencias: T T s T T T s 261, 294, 330, 348, 391, 440, 495, 522 hz.
│‑‑ T‑‑│ │‑‑‑‑‑‑ DT‑‑‑‑│ │‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ C ‑‑‑‑‑‑‑‑│ │‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ Q ‑‑‑‑‑‑‑‑‑│ │‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑SX ‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑│ │‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ SP ‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑│ │‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑O ‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑│ a la que llamamos Escala Mayor en Do. A.6.3.3. Densidad de una escala
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Dado que existen escalas con notas más o menos separadas entre si, o sea con intervalos más o menos grandes, conviene introducir el concepto de densidad de una escala: la referiremos al intervalo medio en una octava, ya que, en general, la disposición de intervalos se repite en cada octava. Es decir, consideramos densa aquella con más intervalos melódicos por octava que otros. Mediremos un concepto inverso al de densidad: el Intervalo Melódico Medio en un ámbito, IMM, la mediremos mediante la fórmula MLI(ámbito) IMM(escala) =
──────────── N que expresa simplemente esa media de los intervalos melódicos; MLI es la medida (logarítmica) del ámbito y N el numero de notas en ese ámbito. Por ejemplo, en una octava, una escala de siete notas tiene siempre el mismo intervalo MM: IMM (heptáfona)= 1200/7 = 171 cents. mientras que una pentáfona: IMM (pentáfona)= 1200/5 = 240 cents. y una dodecafónica: IMM (dodecafónica)= 1200/12 = 100 cents. Es muy curioso constatar que en casi todas las culturas se llega a unas 7 notas por octava en las músicas llamadas cultas. Naturalmente no confundiremos un sistema musical, que acumula todas las notas de las diferentes escalas utilizadas ( resultando así ambitos más densos) con una sola de esas escalas: por ejemplo, el sistema temperado occidental emplea en la música tonal escalas mayores y menores, con su intervalo medio de 171 cents (7 notas en octava) mientras que el sistema completo acumula 12 notas por octava (IMM=100, el semitono), resultante de agrupar todas las escalas mayores y menores. El intervalo medio no tiene en cuenta las diferencias entre intervalos (precisamente las suprime); esa diferencia la medirá el concepto que introducimos a continuación: A.6.3.4. El Tetracordio y los Géneros
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Veamos más en detalle la división de la cuarta, base de las escalas tradicionales. Llamamos tetracordio al intervalo 4:3 , llamado cuarta justa, y género, siguiendo a los griegos, a su división en tres partes. Las posibilidades son infinitas, pero se reducen si consideramos posibles solo intervalos naturales, tan consonantes como sea posible. Ya hemos visto que tanto tradición musical como las medidas numéricas consideran como más consonantes los correspondientes a una razón o proporción reducible a la forma: k n+1 2 .
─── n con k entero y n entero y positivo, es decir natural; y que estos intervalos son llamados supernumerarios 'n'. Según esto la escala de consonancia sería, con k=0, es decir, dentro de una octava: octava quinta cuarta ...tercera.......... segunda......... 2/1 3/2 4/3 5/4 6/5 7/6 8/7 9/8 10/9 etc aunque vimos en el tema A.15 que los valores de la consonancia empírica no coinciden exactamente con ellos. Puesto que la suma de los tres intervalos debe ser la cuarta, el problema consiste en encontrar tres fracciones cuyo producto sea 4/3, y si es posible, que sean supernumerarios; por otro lado, podemos ordenar los intervalos dentro del tetracordio de ocho (2^3) maneras posibles, diferentes entre sí si lo son los tres intervalos ( es decir que no se repite nonguno). Que el problema tiene solucion lo prueba la division 8/7.13/12.14/13 = 4/3 y sus ocho permutaciones. Así lo vimos además en el capítulo A.13 (División de intervalos). El problema se nos complica, reduciendo al tiempo el número de posibilidades, si queremos que también los intervalos no contiguos sean consonantes, supernumerarios de preferencia, pero al menos de quebrado sencillo. La razón de ello es otra vez la consonancia, elemento preferente en la construcción de esta escalas naturales. Los teóricos griegos obtuvieron diferentes divisiones durante el período que va desde el siglo de Pericles (VI‑V A.C.) hasta la época de Cristo (helenista), unas veinticinco, con el nombre de matices ( chroai), y las clasificaron en los Géneros Enarmónicos, Cromáticos, Diatónicos y Medios, lo que supone elpaso progresivo de dos intervalos muy pequeños y uno grande a tres aproximadamente iguales. Un ejemplo de cada género:
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género división del tetracordio intervalos en cents
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Medio: 10/9 ¨ 11/10 ¨ 12/11 182 ¨ 165 ¨ 151 Diatónico: 9/8 ¨ 10/9 ¨ 16/15 204 ¨ 182 ¨ 112 Cromático: 6/5 ¨ 15/14 ¨ 28/27 316 ¨ 119 ¨ 63 Enarmónico: 5/4 ¨ 21/20 ¨ 64/63 386 ¨ 84 ¨ 27
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La clasificación griega consideraba tensos o destensos a estos tetracordios según la tensión de las cuerdas de la lira, con lo que cuanto más relajaban las centrales del tetracordio, mayor resultaba el intervalo con la nota superior; resultaba entonces tenso el medio y destenso el enarmónico. Véase algo más sobre esta música en A.18.2.1. A.6.3.5. Estructura de una escala
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Aunque solemos pensar en notas al hablar de melodías y de jerarquía entre esas notas, hemos de detenernos en el hecho de que esas jerarquías se establecen mediante relaciones de consonancia entre ellas, lo que depende de los particulares intervalos que se forman. Por ejemplo la preponderancia del Do sobre el grupo formado por Do:Fa:Sol:Mi es debida a ser la nota con mayor consonancia con el resto. Es el centro natural del grupo, encontrado también por la percepción. Estas notas con fuertes consonancias son las situadas en las cuerdas al aire de los instrumentos, a las que hay que volver periódicamente para resituar, recordar, la referencia. Es decir que los modos y sus estructuras jerárquicas operan sobre intervalos y no sobre notas, como ya hemos dicho. De hecho, cualquier melodía modal ( y no modal, resulta prácticamente la misma, al subir y bajar su tesitura, siempre que el timbre no varíe severamente en ese cambio. Contamos pues con una doble organización, de notas por un lado y de intervalos por otro, que se determinan mútuamente: Podemos pues expresar esa jerarquía en forma de árbol, tomando como ejemplo la escala mayor menor natural ( arriba se indica la distancia en comas (A.13) entre notas de la escala): 9 8 5 9 8 9 5
┌────────┬───────┬────┬────────┬───────┬────────┬────┐ do re mi‑ fa sol la‑ si‑ do do 2:1 do 0
┌────────────────────────────────────────────────────┐ │ 3:2 sol 4:3 │ 1
├──────────────────────────────┬─────────────────────┤ │ 5:4 mi‑ 6:5 │ 10:9 la‑ 6:5 │ 2
├────────────────┬─────────────┼───────┬─────────────┤ │ 9:8 re 10:9 │ * fa 9:8 │ │ 9:8 si‑ * │ 3
├────────┬───────┼────┬────────┼───────┼────────┬────┤ │ │ │ │ │ │ │ │ (* es 16:15) Nótese que en esta escala estructurada las notas quedan ondenadas en diferentes niveles de división, que se corresponden (estúdiese cuanto y cómo) con las funciones de estabilidad que se atribuyen a los grados de la escala mayor. Nada impide, y con ello llegamos al cromatismo, dividir más aún el nivel inferior; por ejemplo pueden dividirse los tonos (de cualquier tipo) en dos intervalos que llamaremos semitonos, como es habitual: 0
┌────────────────────────────────────────────────────┐ │ 3:2 sol 4:3 │ 1
├──────────────────────────────┬─────────────────────┤ │ 5:4 mi‑ 6:5 │ 10:9 la‑ 6:5 │ 2
├────────────────┬─────────────┼───────┬─────────────┤ │ 9:8 re 10:9 │ * fa 9:8 │ │ 9:8 si‑ * │ 3
├────────┬───────┼────┬────────┼───────┼────────┬────┤ │ reb │ mib │ │ fa# │ lab │ sib │ │ 4
├───┬────┼───┬───┼────┼───┬────┼───┬───┼───┬────┼────┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ E incluso, llevar más allá esta subdivisión progresiva, llegamos a intervalos del orden del Cuarto de Tono (50 cent.) desembocando en la Microtonía: do do 0 oct 1
┌────────────────────────────────────────────────────┐ │ sol │ 1 tetr 2
├──────────────────────────────┬─────────────────────┤ │ mi‑ │ la‑ │ 2 medi 4
├────────────────┬─────────────┼───────┬─────────────┤ │ re │ fa │ │ si‑ │ 3 diat 7
├────────┬───────┼────┬────────┼───────┼────────┬────┤ │ reb │ mib │ │ fa# │ lab │ sib │ │ 4 crom 12
├───┬────┼───┬───┼────┼───┬────┼───┬───┼───┬────┼────┤ │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ + │ 5 micr 24
├─┬─┼─┬──┼─┼─┼─┬─┼──┬─┼─┬─┼─┬──┼─┬─┼─┬─┼─┬─┼─┬──┼──┬─┤ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ en que representamos las notas microtónicas por + , a falta de conocimiento más preciso (ver tema A.15 y A.18.3.2). A.6.3.6. Disonancia en una escala
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La estructura anterior viene dada por la división de la octava, y esta división viene dada por la consonancia de los intervalos así creados. Si medimos la consonancia o disonancia de los distintos grados con la tónica (do en este caso) mediante la medida descrita en A.13, obtendremos un diagrama como el siguiente, donde las notas son menos consonantes, más disonantes, cuanto más abajo están. Se comprueba una coincidencia general, con la excepción del fa, por encima (más consonante que el mi‑, lo que indica una rendencia a la estructura tetracordal ( do‑fa‑sol‑do) mejor que la propuesta. Asimismo el sib está por encima del si‑, lo que indica división de la tercera la‑_do en semitono+tono, no como se ha propuesto. DE 0 10 7 7 6 4 10 3 7 6 8 9 1 0
┼ do 1
┼ do 2 ┼ 3
┼ sol 4
┼ 5
┼ fa 6
┼ mi‑ la‑ 7
┼ re mib+ lab 8
┼ sib 9
┼ si‑ 10
┼ reb fa# 11
┼ ┼ ─┬───┬────┬───┬───┬────┬───┬────┬───┬───┬───┬────┬────┬ Este diagrama de disonancias es el correspondiente a las notas elegidas. Podemos encontrar otro diferente si elegimos notas (e intervalos) diferentes). Por ejemplo, bastaría con que la cuarta no fuera justa (caso de que así se deseara) para lleváramos la cuarta hacia abajo, según el esquema del párrafo anterior. A.6.3.7. Temperamentos
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El problema de temperar, es decir, retocar los intervalos supuestamente exactos, para simplificar el sistema musical (ejecución, notación, etc) puede contemplarse teóricamente de esta manera: Dividiendo la octava en n partes, se obtiene una escala con intervalos contiguos de relación :
;┌── (1/n) o 2 , o sea, 2 y la relacion del grado j con el grado 0, el Do, será de: / (1/n) \ j (j/n) (n/n) \ 2 / es decir 2 , y la octava: 2 = 2 En cents (A.13.7.5), habiendo atribuído a la octava 1200 cents, queda como intervalo contíguo de 1200/n cents. En realidad la escala de cents es una escala temperada de 1200 grados por octava. A.6.4. Algunas Escalas Tradicionales.
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Veamos unas cuantas importantes escalas históricas: no se trata de una historia, ni mucho menos, aunque sigamos una sucesión cronológica. A.6.4.1. Pentatónicas.
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Para elegir las dos notas que introducimos respectivamente en los dos tetracordios, resulta natural el elegir el intervalo que nos apareció entre fa y sol, el Tono 9/8, quedándonos como distancia al otro extremo el (4/3)/(9/8)= 32/27, clasificable como tercera menor en nuestra moderna nomenclatura, y que simbolizamos por 'a' ( tono aumentado menor).
│ 204 │ 294 │ 204 │ 204 │ 294 │ do re fa sol la do
│ 9/8 │ 32/27 │ 9/8 │ 9/8 │ 32/27 │ │ 4/3 │ │ │ │ │ 3/2 │ │ │ │ 27/16 │ │ │ 2/1 │ El tamaño 'grande' de estos intervalos dan a la escala un aire carácterístico, de transparencia y movilidad, fruto de su escasa densidad ( el intervalo medio es de 240 cents, como vimos). Si escribimos la secuencia de intervalos que la componen, junto con las obtenidas a partir de ella, comenzando por otros grados obtenemos cinco en total: T.a.T.T.a. do. re. fa. sol.la. do a.T.T.a.T re. fa. sol.la. do. re T.T.a.T.a. fa. sol.la. do. re. fa T.a.T.a.T sol.la. do. re. fa. sol a.T.a.T.T la. do. re. fa. sol.la Junto con las cinco notas citadas de estas escalas, existen, con menos frecuencia y determinacion de su tono, grados intermedios en cada intervalo (.a., llamados pien) que prefiguran las escalas heptáfonas. Estas escalas pentatónicas han surgido en muchas culturas, unas consideradas como primitivas y otras muy civilizadas, como la china, pero su surgimiento ha sido universal, o al menos, muy repartido en el mundo. No nos detendremos en ellas, y pasamos a las escalas de siete sonidos. A.6.4.2. Pitagóricas.
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Si tomamos como único intervalo base la quinta justa, 3/2, y sobre la fundamental, que llamaremos do, construímos sucesivamente 4 ascendentes y una descendente, fa . DO . sol . re . la . mi . si 2/3 1/1 3/2 9/4 27/8 81/16 243/32 que, llevados a la octava y ordenados, nos llevan a la escala pitagórica, o de quintas:
│ 204 │ 204 │ 90 │ 204 │ 204 │ 204 │ 90 │
do re mi fa sol la si do
│ 9/8 │ 9/8 │256/243│ 9/8 │ 9/8 │ 9/8 │256/243│
│ 81/64 │ │ │ │ │ │
│ 4/3 │ │ │ │ │
│ 3/2 │ │ │ │
│ 27/16 │ │ │
│ 243/128 │ │
│ 2/1 │
Observamos que de este modo dividimos ambos tetracordios de igual manera, llevando dos intervalos 9/8 sobre la nota inferior; nos queda un exceso hasta la cuarta de 256/243, lo que no es muy consonante, según la teoría de la sencillez numérica que comentábamos. Hay pues dos tipos de intervalos contiguos o segundas: el 9/8 o tono mayor ( T ), y el exceso a la cuarta, Q‑2T=s, que llamamos semitono pequeño T.T.s.T.T.T.s. Veamos qué otros intervalos aparecen entre notas de la escala: DO re mi fa sol la si DO re mi fa sol la si DO . T . T . s . T . T . T . s . T . T . s . T . T . T . s . La quinta do‑sol es T.T.s.T; es la llamada quinta justa o perfecta , que se presenta tambien en sol‑re y, con otro orden de intervalos, en todos los demás casos excepto si‑fa, s.T.T.s., con otro semitono en lugar de un tono, llamada disminuída. En cents (cap.1), las quinta justas tienen 702, y si‑fa, ((256/243).4/3)=64/45 ), 609 cents. La colocación del semitono dentro de cada tetracordio puede variar, dando lugar a 3*3 = 9 posibles escalas pitagóricas, siendo la descrita la llamada pitagórica mayor o pitagórica en general. Si construimos una escala de doce quintas ascendentes, bajando las octavas adecuadas, obtendremos una nota algo más alta que la original; esta diferencia es la llamada coma pitagórica. Exactamente su expresión interválica es (3^12)/(2^19), lo que equivale a 22.46 cents. A.6.4.3. Mayor Natural ( Zarlino).
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Se basa sobre todo en los armónicos de una nota dada; expresando los intervalos entre armónicos con el fundamental, y transportandolos a una sola octava: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 do do sol do mi‑ sol sib= do re mi‑ fa+ sol lab+ sib= si‑ do 1 1 3 1 5 3 7 1 9 5 11 3 13 7 15
── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ── ... 1 1 2 1 4 2 4 1 8 4 8 2 8 4 8 Ya se ve que varios coinciden salvo octavas (hecho reflejado en nombre igual); la escala llamada natural eligió, probablente por su mayor consonancia, los intervalos más sencillos. Damos ahora un nombre a las notas o frecuencias. Los intervalos entre cada nota y su anterior son, por lo tanto (considerando la última, anterior de la primera, según la identidad de significado de las notas octavadas). Tenemos así formada una escala con intervalos ni muy grandes ni muy pequeños entre notas contiguas, que queda, escribiendo también el valor del intervalo en cents.
│ 204 │ 182 │ 112 │ 204 │ 182 │ 204 │ 112 │ do re mi fa sol la si do
│ 9/8 │ 10/9 │16/15│ 9/8 │ 10/9 │ 9/8 │16/15│ │ 5/4 │ │ │ │ │ │ │ 4/3 │ │ │ │ │ │ 3/2 │ │ │ │ │ 5/3 │ │ │ │ 15/16 │ │ │ 2/1 │ Y esta es la escala llamada Mayor Natural, de Zarlino, de los Físicos. Tambien pueden verse los intervalos con el do procedentes de los que aparecen entre armónicos: fa (4/3) entre armónico 3 (sol) y 4 (do); la (5/3) entre armónicos 3 (sol) y 5 (mi), etc. Son pues verdaderamente naturales en cuando que aparecen entre los armónicos de un sonido: no son intervalos arbitrarios (lo arbitrario es su selección). Se observa que los números que intervienen en sus fracciones pueden descomponerse en los factores primos 1,2,3,5. Este hecho ha sido interpretado tradicionalmente en relación con gran número de hechos del mundo y del hombre, interpretaciones de gran valor antaño, pero olvidadas hoy, pese a valorarse (como no) las relaciones matemáticas involucradas. Numerando las notas a partir del do, se llama a los intervalos con el ordinal correspondiente, o sea primera, segunda, tercera, cuarta, quinta, sexta, septima y octava; de ahí el término octava, que no se debe más que a que se han metido seis notas entre las dos que la forman ( 6+2=8); en cuanto al parentesco entre las notas a octava, se trata de una conclusión del oído, presente en todas las culturas ( que sepamos), si bien ese parentesco es casi identidad en occidente pero no tanto en oriente, donde notas a distancia de octava reciben nombre diferente (árabe: yaka‑ naua‑ramal tuti). Los demás intervalos, fuertemente consonantes son: primera octava quinta cuarta tercera sexta segundas septima 1/1 2/1 3/2 4/3 5/4 5/3 9/8 10/9 16/15 15/8 Hay pues tres tipos de intervalos contiguos o segundas: el 9/8 o tono mayor ( T ), el 10/9 o tono menor ( t ) y el 16/15, o semitono ( S ). La escala natural es pues: T.t.S.T.t.T.S. La diferencia entre T y t, es (9/8)/(10/9)=81/80 es llamada coma de zarlino, C=(T‑t), equivalente a 21.5 cents. Veamos qué otros intervalos aparecen entre notas de la escala: DO re mi fa sol la si DO re mi fa sol la si DO . T . t . S . T . t . T . S . T . t . S . T . t . T . S . La quinta do‑sol es T.t.S.T; es la llamada quinta justa o perfecta (3/2), que se presenta tambien en fa‑do y, con otro orden de intervalos, en la‑si y sol‑re; pero aparecen tambien otras quintas con menos suerte: la quinta re‑la, t.S.T.t., una coma de zarlino menor que la justa, la quinta si‑fa, S.T.t.S con un semitono en lugar de un tono mayor, disminuída. En cents (cap.1), la quinta do‑sol (3/2), tiene 702, re‑la( (5/3)/(9/8)= 40/27 ),680, y si‑fa,( (2.4/3)/(15/8)=64/45), 609 cents. Esta escala mantiene intervalos sencillos con una nota fija, el Do; parece pues apropiada para la armonía sobre esa nota. El llamado acorde mayor suena en efecto unitario, como un sonido único: las tres notas se funden como los armónicos del do, lo que no es extraño, puesto que son armónicos bajados a la octava del primero: do‑mi‑sol consta de armónicos primero (fundamental), quinto y tercero; A.6.4.4. Menor Natural.
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Esta escala admite una justificación armónica menos definida que la mayor, pero es igualmente 'natural', ya que sus intervalos tambien son supernumerarios y se encuentran entre sonidos de la serie armónica. También podemos considerarla derivada de la Mayor Natural, comenzando la escala por la segunda nota, o por la sexta. El problema reside, en el primer caso o escala de re, que la cuarta re_sol es justa (4/3), pero la quinta no( 40/27); y, en el segundo tenemos el problema inverso, cuarta superior a la justa, la_re, y quinta justa. Y la práctica de la música exige en general la justeza de ambas. Por otra parte la escala menor surge tras la mayor, que había acostumbrado a la cercanía si‑do. Y finalmente, la armonía complica las cosas. Surge pues una escala híbrida, menos 'natural', con doble forma, una ascendente o armónica, y otra descendente o melódica. Veámos pues el compromiso siguiente,
│ 204 │ 112 │ 182 │ 204 │ 112 │ 204 │ 182 │ la si do re‑ mi fa sol la
│ 9/8 │16/15│ 10/9 │ 9/8 │16/15│ 9/8 │ │ │ 6/5 │ │ │ │ │ │ │ 4/3 │ │ │ │ │ │ 3/2 │ │ │ │ │ 5/3 │ │ │ │ 15/16 │ │ │ 2/1 │ que mantiene la justeza de las quintas la_mi, do_sol, re‑_la, mi_si, fa_do, pero no sol_re‑, ya que hemos bajado una coma el re, a re‑ ( véase notación en Apendice 1.). Las cuartas la_re‑, si_mi, do_fa, mi_la, sol_do son justas pero no re‑_sol, que es disminuìda. Esta es pues la (probable) escala llamada Menor Natural Melódica. Ya se ven las dificultades insalvables encontradas al intentar conciliar todos los imperativos. Estas y otras, junto con las encontradas en el próximo apartado, conducirán al compromiso de los temperamentos, solución práctica similar a la del huevo de Alejandro. A.6.4.5. Cambio de tonica modal y las Escalas Cromáticas.
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Por si no bastaran las divergencias entre afinaciones de notas procedentes de relaciones diferentes (octavas, quintas, terceras), el músico occidental comenzó a no sentirse cómodo dentro del margen que la escalas imperantes le permitían (había varias, como se sabe, aunque no se ha citado en este breve estudio). Comenzó entonces a introducir notas extrañas a estas escalas, si bien por breve espacio de tiempo; fue pronto común 'bemolizar' algunas notas al descender, y 'sostener', elevar otras al descender. Por otra parte, en instrumentos de afinación relativamente fija, como clave y órgano, convenía adecuar la tesitura de una melodía a la de otro instrumento más rígido aún, como voz o viento, bien por imposibilidad, bien por dificultad, en estos últimos. Esto llevó a la necesidad de introducir nuevas notas entre algunas de las existentes en las escalas habituales, ya la mayor y la menor. Esto significaba construir, sobre notas de estas escalas diferentes de la principal ( llamémosla do), la secuencia habitual de intervalos construída sobre esta última. Por ejemplo, la construcción de una escala mayor sobre la quinta, el Sol, significa construir, adoptando escalas pitagóricas ( por sencillez en la explicación, no por razones históricas), la serie T.T.s.T.T.T.s. sobre el este Sol, obteniéndose las notas DO re mi fa sol la si DO re mi fa sol . T . T . s . T . T . T . s . T . T . s . T . SOL la si DO re mi XXSOL T . T . s . T . T . T . s . y se observa que aparecen las notas ya existentes, la,si,do,re,mi, y una nueva, XX, que no es fa, por estar sólo a un 's' de mi, mientras que XX debe estar a T, más alta por lo tanto; le llamamos Fa#, fa 'subido'. Comparando ambos sonidos, fa y fa#,
│ T │ s │ mi . . . fa# . SOL mi . fa . . . SOL
│ s │ T │ vemos que el efecto del sostenido es elevar a la nota sobre la que se aplica, un intervalo igual a la diferencia entre T y s, (T‑s), (9/8)/(256/243) = 2187/2048, equivalente a 113.7 cents, es decir, muy vecino al semitono natural, 16/15 ( 112 cents). Aproximadamente, pues, T = s + S. Llamamos a esta diferencia 'S'. Construyendo nuevas escalas mayores sobre re, la, mi, si, obtenemos sucesivamente otras notas intermedias, a las que, por su situación, llamamos do#, sol#, re# y la# (verifíquese). Si ahora construímos una escala mayor sobre fa, obtenemos, por un mecanismo similar, una nueva nota a distancia s de La, y a T de Si, que llamaremos SIb, Si 'bajado", y que estará 113 cents más bajo que el SI. También observamos que, al comparar el Sib con el La#,
│ s │ S' │ la . sib . si la . la# si
│ S' │ s │ que el La# es más alto que el Sib, un intervalo igual a 113.66 ‑ 90 = 23.46, es decir, otra vez la coma pitagórica. En efecto el proceso de obtener doce quintas ascendentes nos hacía aparecer un Si#, a una coma pitagórica del Do. Hemos obtenido así una escala de 17 sonidos y 17 intervalos por octava: do re mi fa sol la si do
│ T │ T │ s │ T │ T │ T │ s │ │s │c │ s │ s │c │ s │ s │ s │c │ s │ s │c │ s │ s │c │ s │ s │ ...reb do#...mib re#.........sob fa#....lab so#...sib la#....... do re mi fa sol la si do ..reb reb+ ...mib mib+ .....sob sob+...lab lab+ ..sib sib+. en nuestra notación. Esta división y sistema musical fué y es todavía la base de sistemas altamente desarrollados como el Persa, Teurco, Arabe e Indio. Pero Occidente siguió mas adelante no por ese camino, sino por el contrario, simplificando, como ahora veremos. Renunciamos a detallar el desarrollo de obtención de nuevas notas mediante más quintas ascendentes (obtención de Mi#, Si#, Fa##, Do##, etc) y descendentes ( Dob, Fab, Sibb, Mibb, etc). Igualmente a la tarea aún más complicada de construir estas nuevas notas a partir de escalas de Zarlino, con sus tonos diferentes T y t; lo visto sirve para comprender que el cambio de tónica da lugar a complicaciones irresolubles, sin compromiso posible en la exactitud, o bien, a un repertorio inmenso de notas dentro de la octava, imposibles de controlar en instrumentos de afinación variable ( como cuerda ), o, en los de afinación fija, con teclados de complicación inimaginable (clave, órgano). Los teóricos no estaban además de acuerdo. Los músicos, como siempre, como que son los que hacen la música, emplearon escalas aproximadas, en las que notas muy vecinas, como las separadas por una coma, se efectuaban y percibían como una sola; ajustaron por lo tanto las posiciones de los trastes móviles a un tono de compromiso. Esto constituía ya una especie de temperamento práctico, empírico. Los teóricos, a remolque de la práctica, emitieron más y más reglas para 'temperar', reglas que tuvieron su aplicación en teclados anteriores y posteriores al Barroco. Por fín surgió el Temperamento Igual o Buen Temperamento, el cual es revisado en el apartado siguiente. A.6.4.6. Temperadas.
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Estas escalas parten de una concepción radicalmente diferente a las anteriores: ante la multiplicidad de intervalos, comas y excesos, cortan por lo sano dividiendo la octava en un número entero de intervalos iguales, renunciando así a toda idea de relación simple. De hecho surgen intervalos representados siempre por números reales ( bajo radical) y no ya racionales (como quebrado), segun veíamos en A.6.3.7. La escala temperada de 12 intervalos por octava, tiene 100 cents por intervalo, valor intermedio entre el semitono natural (112) y el pitagórico (90): será llamado semitono temperado. Además dos semitonos (200 cents) se parecen al tono grande ( T ) natural ( 204. Menos al pequeño, 182); cinco semitonos ( 500 cents) se parecen a los 498 de la cuarta justa, y siete (700) a los 702 de la quinta; los 12 coinciden claro, con la octava. De modo que la escala temperada de 12 grados se acerca bastante, al menos en los números, a la pitagórica y natural, con la ventaja de que todos los intervalos que aparecen son múltiplos del semitono; esto ha hecho las delicias de los que se atormentaban con las relaciones intrincadas de las escalas anteriores, y propugnó su implantación; al menos teóricamente. Se ha dado el nombre de Temperamento a esta aproximación de los intervalos antiguos mediante semitonos iguales. Claro, ahora todas las relaciones son aproximadas a las sencillas , las armonías borrosas y la melodía sin personalidad; de hecho, en la música que se hace, en la música practica, se mezclan todas las escalas y se usa en cada instante la que suena mejor, cuando el instrumento (voz, violín, flauta incluso) lo permiten. Si no es así. se acude a artificios, como la afinación imprecisa (cuerdas triples de piano, no al unísono), melodía rápida que no permite calibrar la afinación, tímbrica variada de afinación tambien imprecisa, armonía que 'sumerge' la melodía, etc. El hombre pues se separa de las relaciones llamadas naturales, que le sugieren conexiones de significado universal, y emplea el razonamiento practico, la eficacia, los valores del occidente moderno, en suma. La escala queda:
│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│ 100│
do do# re re# mi fa fa# sol sol# la la# si do
│ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │ s │
│ 2s │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│ 3s │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│ 4s │ │ │ │ │ │ │ │ │
. . . . . . . . . . .
│ 11s │ │
│ 12s │
Dividiendo la octava en más partes se pueden aproximar las escalas naturales y otras más con mejor aproximación; la idea sería acercarse tanto como el oído lo precise, es decir, no ser más preciso en el sonido que el oído que lo oye. Así se han propuesto octavas de 24 intervalos( cuartos de tono), por Meshaqah, para aproximar las escalas árabes, las de Alois Haba, de 36 y 72 , para aproximar las músicas nacionales húngaras, y otras. Existe también la llamada música ekmélica, que emplea escalas con más divisiones que la de 12 semitonos (Microtonía, tema 18A). A.6.4.7. Las escalas de los músicos.
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Es músico, como que se siente propietario de la música, la emplea a su modo; y no se le puede reprochar, ya que es la puerta por la que la Música se hace verdaderamente Música, pues suena. Antes es proyecto, plan, guía. Así que tradicionalmente ha prescindido del teórico, o al menos le ha visto con prevención. Y en todo caso, en el momento de la ejecución, es imposible la consciencia contínua de la afinación exacta de la escala que usa. Todo esto quiere decir que mientras hace la música el músico, en los instrumentos de afinación variable, se guía por el oído, la técnica préviamente aprendida y su propia evolución musical, para elegir sus tonos.
)Y cuales elige?. Los que le suenan bien dentro de los que el instrumento le permite. Por ejemplo, hacia el siglo X, un persa llamado Zalzal decidió que para dividir en dos el intervalo de tercera menor, tocaría la cuerda del laud en el punto medio de los otros dos correspondientes a un intervalo de tercera menor; este hecho, escandalosamente empírico, ofendió ya a los teóricos del tiempo y posteriores, que, o bien rechazaron el intervalo así generado, o intentaron justificarlo con el 11/10 o el 13/12 (incluso el 9/10). En todo caso el intervalo quedó en la memoria y manos de los músicos árabes, constituyendo todavía el característico de esta música. El instrumento, a su vez, resulta un compromiso (musical) de varias tendencias como las que hemos visto en las escalas anteriores; el músico, por lo tanto, realiza en el hecho musical una mezcla 'en tiempo real' de varios requisitos (tantos, que es sorprendente que la música 'funcione'). Por ejemplo, en instrumentos de afinación muy libre, como el violín, aún subsistiendo la afinación por quintas en cuerdas al aire, es el dedo quien realiza, elige el tono; aquí parece que la tendencia del oído es realizar tonos grandes y semitonos pequeños: o sea, algo cercano a la escala pitagórica. En una guitarra, los trastes tienen la pretensión de seguir a la escala temperada, mientras que la afinación mutua de las cuerdas, realizada a oído (si se hace con aparato es aún peor), de realiza por consonancia de cuartas y quintas. El guitarrista, pese a las posibilidades teóricamente infinitas de modulación, se da pronto cuenta de que unas tonalidades suenan bien y otras mal: el resultado es que tiene que afinar su guitarra para el conjunto de tonalidades que aparecen en la pieza; otro compromiso; y si su oído le rechina en algún momento, tirará de la cuerda para elevar ligeramente el tono.
( Qué lejos estamos ya de los números !. Incluso en el piano, que se afina a oído sobre la escala temperada, subsisten diferencias entre el tamaño de los semitonos, lo que probablemente es la causa de que Do mayor tenga un carácter diferente que Re bemol mayor: son escalas ligeramente diferentes en sus intervalos. Y el oido,
) como juega aquí su papel ? De manera decisiva y complicada: en efecto, la altura que el oído atribuye a una frecuencia depende sobre todo de esa frecuencia, pero también de su duración, su intensidad, su timbre, de la fatiga, de otros tonos simultáneos, etc. Incluso no es lineal con la frecuencia, los semitonos correctos al oído son más grandes en agudos y graves que en los medios. Y la precisión de la altura percibida crece también con el tiempo de la nota. Y ahora hagamos que cien instrumentos diferentes, tocados por doscientas manos diferentes y guiados por otros tantos oídos, toquen juntos.
) cuanta fidelidad al número puede esperarse ?. Poca, en efecto. Pero afortunadamente acude en su auxilio la tendencia simplicadora del oído, vista en nuestras hipótesis psicoacústicas PH: ella restablecen la simplicidad de las relaciones a través de la ejecución aproximada; reconstruye la armonía a través del desajuste. Podemos decir que ambos, ejecutante y oyente, son fieles al Número a pesar de su infidelidad, porque las desviaciones del primero son corregidas por el segundo, de igual manera que el concepto y la percepción de la Redondez actúa entre nosotros pese a la única existencia de bolas imperfectas. En la Música pues (también en la Música), nos comportamos como los habitantes de la caverna platónica, que viven un mundo de reflejos. A.6.5. Modalidad.
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Hemos aludido repetidamente que intervalos y escalas no son La Música, aunque formen su materia prima. La música comienza cuando, haciendo uso de las notas generadas por una fundamental (Tónica Modal) y una secuencia de intervalos sobre ella (Escala), creamos Sucesiones, Agrupaciones de Notas sucesivas. Es decir, falta el desarrollo de formas temporales para que la música comience. Será entonces cuando se produzcan relaciones de consonancia y disonancia entre cada nota y sus precedentes, relaciones de duraciones relativas entre ellas, de modo que surgen Formas; estas formas reciben nombres según su tamaño (motivo, frase, melodía, forma etc.) Podemos adelantar ya algunas diferencias fundamentales entre las músicas Modales y las Tonales. Es estas últimas la referencia tonal cambia con frecuencia aunque conservando el recuerdo de la Tónica. En las primeras, la característica fundamental es la permanencia de la misma referencia de consonancia durante toda la pieza; incluso en algunas músicas, como la India, esa fundamental suena, es tañida, en ese intervalo de tiempo. A.6.5.1. Un modelo de música modal.
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Un modelo de música modal, deducido a partir de muchos análisis automáticos y perceptivos, se basa en las siguientes características, muchas de las cuales son comunes a otras músicas. Creemos que este modelo cubre las músicas cultas Arabes (A), Turcas (T), Persas (P), Indias(I), Norteafricanas(N), el Gregoriano(G), las Músicas de las Iglesias Cristianas (C) de Oriente (bizantina, armenia, siriaca), y todos los folklores (F) 'no modernizados). Veamos estas carácterísticas. M1. Se usa un ámbito limitado de tonos. M2. Cubren este ámbito con densidad limitada; ussualmente de 5 a 10 notas por octava, con fuerte preponderancia de 7 en muchas cuklturas. Ya vimos que la densidad, medida por el valor medio de intervalo vale 240 cents para pentatónica, 171 para heptafónica, 100 para dodecafónica. M3. Esos tonos no suelen ser perceptivamente equidistantes, lo que significa diferentes tamaños de intervalo. M4. Son seleccionados formando consonancias simples entre ellos, por lo menos algunos de ellos (que resultan, precisamente por ello, los mas importantes). Forman pues una estructura esquelética según veíamos en 'estructura de una escala'. Por ser consonancias simples, incluirám octavas, quintas, terceras y sextas mayores y menores, etc (algunas de ellas). Entre los elementos de esta estructura se establecen relaciones secundarias de consonancia, conformándose así un arbol jerárquicos. Una estructura basada en tetracordios representa bastante bien las areas centrales que hemos considerado (P, T, A), pero menos claramente en los extremos (I, N), donde se usan intervalos mayores de la cuarta en forma melódica. He aquí un ejemplo de esta estructura sugerida para una escala india del norte, llamada Charukesi. Los intervalos (aproximados) han sido deducidos partir de análisis de grabaciones durante largo rato (medias estadísticas, ver bibliografía). ESTRUCTURA APROXIMADA de Escala de raga CHARUKESI(India). DO 2:1 do 0
┼──────────────────────────────┬──────────────────────┐ │ 3:2 sol 4:3 │ 1
├────────────────┬─────────────┼─────┬────────────────┤ │ 5:4 mi‑ 6:5 │16:15 la‑ 5:4 │ 2
├────────┬───────┼─────┬───────┼─────┼────────────────┤ │ 9:8 d 10:9 │16:15 fa │ │10:9 sib= 9:8 │ 3
├────────┼───────┼─────┼───────┼─────┼───────┼────────┤ │ │ │ │ │ │ │ │ do re mi fa sol lab‑ sib= do'
┌────────┬───────┬─────┬───────┬─────┬───────┬────────┐ T t S T S t T He aquí otra estructura propuesta para un modo gregoriano, el IV, en una de sus variedades; se nota el carácter central de la tónica modal, y las notas principales, como la repercussio, aparecen en la primera subdivisión. ESTRUCTURA APROXIMADA de Modo TRITUS PLAGAL(Gregoriano) do FA do 0
┌──────────────────────┼──────────────────────────────┐ │ 4:3 fa 3:2 │ 1
├────────┬─────────────┼───────────────┬──────────────┤ │ 9:8 re 6:5 │ 5:4 la‑ 6:5 │ 2
├────────┼───────┬─────┼────────┬──────┼──────────────┤ │ │ 10:9 │16:15│ 9:8 │ 10:9 │16/15sib‑ 9:8 │ 3
├────────┼───────┼─────┼────────┼──────┼─────┼────────┤ │ │ │ │ │ │ │ │ do re mi fa sol la‑ sib‑ do'
┌────────┬───────┬─────┬────────┬──────┬─────┬────────┐ T t S T t S T M5. Esta estructura puede ser desplazada en frecuencia (hacia agudos o graves) de acuerdo a condiciones particulares (instrumentos, voz, incluso estado de ánimo) sin cambiar esencialemente su significado. No hay pues altura absoluta en esta música. Pero tras ser elegida en una interpretación concreta, ya no cambia: sonará durante toda la pieza, siempre en la conciencia de intérprete y oyentes (M,S,A,T,P), incluso tocada de hecho (I,P, F). . M6. El uso de las notas es principlamente melódico, movéndose por grados conjuntos, y cubriendo en cada sección una parte limitada del ámbito total. Esta parte es usualmente una cuarta o una quinta, el llamdo género en la música griega y en la árabe (tema A.18). El intérprete presenta despacio las notas , una a una (sobre todo en las músicas sin ritmo, y en las improvisaciones). Con la referencia fija, cada nota adquiere un carácter particular, fuerte e intenso. La consonancia no es el único elemento expresivo del lenguaje: el desarrollo motívico (tema A.10), como una prosodia, es esencial al modo; pero también la melodía hace uso de (más sutiles ) consonancias. M7. La estructura descrita en M4 puede ser cambiada parcialmente durante la pieza, en una especie de modulación (modulación modal) que modifica parte de las consonancias y los intervalos, pero no la tónica modal. Es como si parte del arbol cambia sus ramas y su estructura, al cambiar algunos de los tonos (afinación de los grados) en el modo. Así encontramos más de siete notas en un modo, aunque no simultáneamente, al reunir las que aparecen en diferentes períodos de la interpretación. La melodía puede imaginarse como moviéndose por ese arbol, através de las ramas (intervalos) o nudos (notas). M8. Esta estructura ideal es realizada (llevada a la vida, al sonido) haciendo audibles las consonancias, que establecen referencias, y las disonancias, que crean momentos inestables que deben ser resultos: esto hace 'moverse' la melodía, dá vida, en una alternativa de arsis (inestabilidsad) y tesis (estabilidad). M10. Las consonancias intervalos) particulares elegidos en la escala determinan un clima musical particular, un carácter, un estado emotivo. El conjunto de escala, modo y carácter es llamado maqam(A,T), raga(I), tub(M), modo(G), tonoi,( grecia antigua). Pensamos en ello como un timbre armónico global, específico de cada modo, y que tiene su efecto también específico en la audiencia. A.6.5.2. Acercamiento del oído occidental a la modalidad
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El músico formado en la escuela occidental, cada vez más dominante, al igual que otros valores concomitantes, ha perdido prácticamente esta sutileza, salvo que la haya recibido espontáneamente en el folklore. Para percibir esta música no tiene más remedio que asomarse con toda modestia a este otro mundo de matices de tono, tempo y ritmo; una postura a priori de que 'es música primitiva ' y/o 'popular, no conducirá a ninguna mejora en las relaciones mutuas, y resultará otro fracaso. Pero no creemos que estos temas tengan interés sólo para la Etnomusicología y el Folklore, con ser ya muy importantes. Incluso músicas nuestras, como el Gregoriano, incluso la música renacentista y quizá barroca, tiene que reaprender el contexto tonal en que se produjeron. De otra manera se dan aberraciones tales como acompañar el gregoriano con órgano: es posible que el resultado sea música; pero desde luego, no es gregoriano. Este se perdió y se reinventó, fielmente en cuanto al movimiento motívico, pero más dudosamente en cuanto al ritmo, y desde luego, probabalemente no en cuanto a tono. A.6.6. Bibliografía.
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